儿童智慧教育范文第1篇

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浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心书记。著名特级教师，国家义务教育课程标准新世纪小学数学（北师大版）实验教科书编写组成员，参与编写小学数学教材和教参18册。近年来，应邀在全国各地作专题讲座、执教观摩课100多场次。100多篇论文在省级以上刊物发表。先后主持"小学生数学素养的构成要素与培养策略"等多项研究课题，专著《小学生数学素养培养策略与案例》获浙江省人民政府基础教育优秀科研成果奖一等奖。

(资料图片仅供参考)

我希望学生不仅拥有知识，而且拥有智慧；我期望数学教学过程，都成为师生智慧生成的旅程；我渴望成为一名智慧型教师，去追寻孕育儿童智慧生长的数学教育，实现智慧教育之梦，为学生的智慧人生奠基。 ——题记

数学教育的目的是什么？英国哲学家怀特海在《教育的目的》一书中说：“尽管知识是智育的一个主要目标，但知识的价值还有另一个更模糊但更伟大、更居支配地位的成分，古人把它称为‘智慧’。没有某些知识基础，你不可能聪明；但是你也许轻而易举地获得了知识，却仍然缺乏智慧。”显然，作为教育，不仅仅要授予知识，更要发展能力，启迪智慧，还要培养健康的人格。数学教育作为教育的主要组成部分，不仅要关注学生会解多少数学题、学到了多少数学知识，更要关注学生好奇心、理解力、想象力、创造力的发展，关注学生后劲的积聚、智慧的生长、心智的觉醒和人格的健全。数学教育的真谛在于孕育儿童的智慧生长，为学生的智慧人生奠基。

一、目标：从知识走向智慧，培养有智慧的学生

智慧是什么？智慧是人们常说的一个词，但要问“究竟智慧是什么”？往往有很多不同的理解。智慧的内涵非常丰富，与智力、聪明、机智等既有联系，又有区别。《辞海》（1999）解释智慧是指对事物认识、辨析、判断处理和发明创造的能力。《现代汉语词典》（2012）解释同样简明：辨析判断、发明创造的能力。洛克《教育漫话》关于“智慧”的解释是：“它使得一个人能干并有远见，能很好处理他的事务，并对事务专心致志。这是一种善良的天性、心灵的努力和经验结合的产物。”或者我们可以说，智慧是指利用知识、技能、能力等解决实际问题和困难的本领或才智，是融合个体已有经历和知识经验形成的综合素养。智慧与创新有密切的联系，智慧是创新的内因和力量源，而创新是有智慧的表现和结果。

智慧≠知识。智慧生成需要知识，但知识不等于智慧，智慧也不是简单的知识累积。如果一个人记忆了许多知识，却不善于自己独立思考，不懂得运用知识，更不会主动探究和创造，那就还没有拥有智慧。知识学习是智慧生成的载体，智慧在获取知识、运用知识的过程中不断开启、丰富和发展，但并非所有的知识都能自然生成智慧，关键要学习什么样的知识和用什么方法学习知识。只关注现成的结论，用机械训练、灌输的方法教学，知识就难以生成智慧，只有关注这些结论的形成过程，关注能唤醒创造潜能的未知领域，知识学习过程才能真正成为智慧生成的过程。

智慧不是与生俱来的，后天的教育在智慧生成中起着重要的作用。数学教育要从知识走向智慧，为学生智慧的生长而教，培养有智慧的学生。什么是有智慧的学生，学知识又多又快的学生并不等于就是有智慧的学生。美国学者贾尼丝·萨博认为有智慧的学生有以下特点：①能够提出问题；②表达有力的观点；③能抽象概括；④能演绎推理；⑤寻找课题；⑥长于出击；⑦运用知识；⑧善于发明；⑨长于猜想；⑩善于反思。就数学教育而言，我们认为，有智慧的学生在数学学习以及生活中表现出有良好的数学素养，有“数学头脑”；有智慧的学生不仅能“学会”知识，而是自己更“会学”知识，还能灵活运用知识；有智慧的学生思维灵活，思路开阔，善于变通，富有灵气；有智慧的学生“愿想问题，会想问题”，会探索、会研究、会思考，善于提出问题和解决问题。

二、策略：以学定教，顺学而导，构建“简约而充满灵性”的智慧教学，孕育儿童的智慧生长

数学教育要从知识走向智慧，培养有智慧的学生。教师要思考怎样的知识更具价值，怎样的过程方法更有利于学生智慧的生成与发展，善于寻求知识与智慧的链接点，将数学知识、方法和思维发展融为一体，营造适宜的“生态环境”，孕育学生的智慧生长。教师还需要研究学生，读懂学生，把握住学生智慧生发的契机，以学定教，顺学而导，构建“简约而充满灵性”的智慧教学，让学生展开主动的、富有个性和创造性的数学学习，有效促进学生智慧的生长。

（一）自然和谐：智慧在适宜的“生态环境”中生长

学习就是生活，数学学习生活应该是快乐的、和谐的、充实的。在数学教学中，教师要善于营造一种和谐的、人文的、可持续发展的“生态环境”，提供适宜的“温度、空气和阳光”，让学生的心灵快乐成长，让学生的情感尽情流淌，让学生的个性自由飞扬，让学生的智慧自然生成。

要实现自然和谐的课堂教学，教师就要营造温馨、和谐的人文环境，对学生倾注更多的人文关怀，多一些赏识与鼓励、多一些尊重与期待，使课堂真正成为孩子们抒发灵性、生命成长的重要场所；教师就要注意营造和谐的教学氛围，构建民主平等的师生关系，让学生自由地表达自己的思想与见解；教师就要把握好教学的节奏，使课堂教学张弛有度，符合学生的身心发展，这就要求教师善于调节课堂氛围，如一段精彩的演说、一句温馨的话语、一个幽默的故事，一个微笑、一次肯定、一句鼓励，都能引发学生抒发内心真实的感悟和情感。在这样自然和谐的课堂生态中，学生的灵性和天赋才能被唤醒，学生丰富的情感才能被激活，学习的自信心才能被点燃。下面是“估计：一版报纸有多少字”一课的最后一个教学片断。

师：通过今天的数学活动，你的感受是什么，你有什么收获吗？

生1：我今天非常高兴，学会了用一定的方法估计一张报纸的字数会比较准。

生2：我知道了估计时不能瞎猜。

师：对，不能乱猜。刚才我们同学用一定的方法估计得到的结果，与前面“猜”的结果相比要准确多了。

生3：我懂得了这样一点，就是遇到困难时要多动脑筋，想出解决问题的最好办法。

生4：我明白了在估计或做事情时，要对自己有信心。

师：说得太好了，做事情信心是最重要的，要相信自己是肯定有办法的。

生5：有时光动脑还不够，还可以动手画一画、动笔算一算等。

生6：老师，你什么时候再来为我们上课。

对于这样的教学，学生的感受是最真切的。记得我曾经执教的一位六年级学生在一篇日记中写道：“听朱老师的数学课是一件轻松、快乐的事。数学课的内容往往很有趣又容易听懂，数学课的形式非常丰富，经常讲数学故事、做数学游戏、动手做实验，还有出数学小报、数学大冲浪等。课堂上，朱老师时不时会有一句幽默的语言使课堂活跃起来。”自然和谐的“生态环境”是学生智慧发展的基础，会促进学生良好的情绪记忆的生成，有利于智慧的生成与发展，正如教育家苏霍姆林斯基所说：“如果不形成发达的、丰富的情绪记忆，就谈不上童年时期的完满的智力发展。”

（二）问题驱动：智慧在问题探索过程中凝聚生成

“问题是数学的心脏”，有思考价值的问题能成为促使学生积极思维的动力，有了问题，思维才有了方向。在遇到问题时，儿童总爱把自己当成探索者、研究者、发现者，并积极主动地参与探究发现活动，创造性地解决问题。数学教学要以问题驱动数学思考，让学生“愿想问题，会想问题”，在问题探索过程中，学生的知识和经验被激活，解决问题的方法策略和学生的智慧在“想问题”过程中凝聚生成。下面是“小数点搬家”教学时的三个核心问题。

1.怎样说明“0.1是0.01的10倍”呢？怎样说明是“0.01是0.1的1/10”？

通过这个问题，驱动学生的知识储备和生活经验（小数的意义、人民币模型等），引导学生自己想办法解释“0.1是0.01的10倍，0.01是0.1的”等。在实际教学中，我们可以看到，学生不仅运用了“元、角、分”和“分米、厘米”等模型帮助解释，还根据小数的意义，用了“计数单位”“十进制”等知识解释。

2.我们已经知道了小数点向右、向左移动一位，小数大小的变化规律，如果小数点向右、向左移动两位、三位，小数的大小会发生怎样的变化呢？你也能解释说明吗？

3.你有没有想过为什么小数点的位置移动会引起小数的大小变化吗？为什么是10倍、100倍、1000倍或1/10、1/100、1/1000呢？

在学生初步掌握了小数点移动引起小数大小变化的规律后，通过这个问题引导学生思考数学知识的本质，感悟知识联系。在讨论交流中，要引导学生依托数位顺序表和已有的知识经验，思考引起小数大小变化的根本原因，即“位值制”和“十进制”，沟通了“规律”与“小数的意义”“计数单位”“十进制”等知识之间的联系，促进了对“规律”本质的认识和理解，真正实现了“知其然，也知其所以然”。

问题激活思维，思考磨炼智慧。在问题探索的课堂上，学生的思维真正被激活，学生的智慧在探索过程中生长。怎样以问题探索教学激活学生的智慧呢？

首先，开展问题探索教学，设计或生成“好”问题是基础。“好”的问题能激发学生产生“曹冲称象”式的智慧迸发。教师要善于设计学与教的过程，善于创设多样化的问题情境，把静态的知识转化为动态性的探索性问题，启发学生思考，积累“想问题”的经验。问题设计时，教师要特别注意选择能激起有效数学思考的、富有挑战性的问题，一般一节课或一次探索活动中要有一两个核心问题，以核心问题引导学生的探索活动，如上述“小数点搬家”案例中的三个问题。问题设计时，还可以用“问题串”的方式，激发学生的思维层层深入。

其次，开展问题探索教学，要突出“想问题”的过程。教师要引导学生围绕问题主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理等数学探究活动，让学生自主地“做”和“悟”，经过多次尝试和改进，用自己的方式探索问题、解决问题。在问题探索过程中，要注意留给学生体验、探索的时间和空间，鼓励他们形成自己独到的见解，不断激发创造潜能。在学生“想问题”的过程中，教师可以与学生一起思考，“想给学生听”“想给学生看”， 鼓励他们用图形表达问题，让“用图思考问题成为学生的一种习惯”，使他们逐步掌握想问题的思路和方法。另外，教师还应结合问题和材料适时教给学生一些基本的数学思维方法，如比较、分类、抽象、概括、类比、归纳、演绎、联想、猜想、推理、模型、一般化、特殊化等，让学生通过数学学习学会思维、发展思维，为智慧生成奠定基础。

第三，在问题探索过程中，要指导和鼓励学生质疑提问，鼓励学生多问几个为什么，使学生在“质疑——研讨”的循环过程中碰撞出智慧的火花，通过提问深化知识的理解，通过质疑将知识升华为智慧。另外，教师特别要注意引导学生自己发现问题、提出问题，逐步学会提一些带有一般规律性的“好问题”。

（三）顺学而导：智慧在师生“学”与“导”的互动中生辉

数学教学是学生的“学”与教师的“导”有机结合的过程，每一节课都是师生的激情与智慧互动生成的过程。数学教学要“以生为本，以学定教，顺学而导”，在数学教学过程中，师生间、学生间要进行动态的平等的对话与交流，实现课堂中的师生“学”与“导”的有效互动。在对话与交流中，教师与学生通过讨论与补充，表达与倾听，争论与沟通，双方产生积极的互动，从而让学生在交流中分享探索的喜悦、共享思维成果，使学生的思维处于积极、活跃的状态之中，学生的智慧便会在对话交流与思维共振中生成。下面呈现的同样是“估计：一版报纸有多少字”一课的教学片断。

师：现在请把你的方法向全班同学介绍一下，请其他同学注意听别人的方法。

生：我先找一篇文章，估计这一篇文章的字数，再数出一共有18篇文章，乘18就能估计出整版报纸的字数。我估计的结果是7200字。

师：对于这种方法，其他同学还有什么想法或建议吗？

生：有的文章长，有的文章短，所以估计出来的结果有时会不太准。

师：有道理，选用一篇文章进行估计的方法，有时差异也很大，你有什么办法尽可能准一些呢？

生：选择估计的文章时，要选一篇不长不短的文章。

师：对，选择文章也要注意一定的技巧。还有其他估计方法吗？

生：我把这张报纸折一折，分成大小一样的16块，再数出一块有几多字，最后再乘一下估计出整版有多少字。我估计的结果是7680字。

师：有多少同学也采用了这种方法，你还有什么想法或建议吗？

生：每一块要分得一样大。

生：要选字数看起来不多不少的一块作为标准进行估计。

师：谁再来介绍一下你的方法。

生：我看到这张报纸竖的分为四栏，我先估计一栏有几个字，再乘以4估计整版一共有多少字。估计的结果是7300字。

生：我又想出了一种方法，我可以把它看作是一篇文章一样，可以先数出横的一行有几多字，再数出一共有几行，然后乘一下。我估计的结果是7820字。

在这样的课堂上，我们可以看到“学”与“导”的自然融合，可以看到师生间的平等对话与交流、相互质疑与启迪，可以看到师生智慧的碰撞、情感的交融和心灵的沟通，学生的创新思维不断地被激活，学生的灵感不断地被点燃，课堂中时时闪耀着学生智慧的灵光。

以学定教，顺学而导。关键在“学”，教师首先要关注学生的学习基础、学习过程、学习方法，关注学生学什么、怎么学、学得怎么样，教师要为学生构筑自由对话的平台，采用多样的对话方式，引导学生自由表达自己的观点，并敏锐地捕捉课堂互动的信息，从而“顺应学情，铺路搭桥，有效引导”。其次，教师要掌握“导”的方法和技术，要把握好“导”的时机。如在学生学习中遇到思维障碍时，教师要善于利用教具、学具、媒体等帮助学生突破障碍；在收集学生作品进行反馈时，教师要根据学情合理把握作品的先后顺序；在组织学生交流时，教师要巧妙地引导学生的交流方向……教师有了“导”的方法和技术，才能真正“引在重点上，导在疑难处，点在困惑时”，促进学生思维的发展与智慧的生成。

（四）联系综合：智慧在知识综合运用中开启迸发

数学教育要实现孕育儿童的智慧成长，需要教师善于利用和开发丰富的课程资源，使教学源头流淌的是“鲜活的智慧”，而不仅仅是被反复咀嚼过的知识。

一是要关注“四基”，丰富资源。在“四基”课程目标的背景下，要学会用发展的眼光重新审视“双基”，既应防止忽视“基础知识和基本技能”学习的倾向，又要对“双基”的内涵要有新的理解和把握，为学生的终身发展打实有“灵性”的基础。要认真思考和改进“双基”教学，开发和选择丰富的课程资源，让学生在“双基”学习中也时时有灵光的闪现、智慧的迸发。

二是要关注生活，重视实践。生活是智慧生成的源泉，因而首要的是，教师要善于用“活”教材，提供丰富的现实背景，实现“生活化”与“数学化”的有效整合，在“数学”与“生活”的联结处，学生的思维会非常活跃和精彩，学生的智慧会不断闪现。其次才是在教学中多开展一些实践活动，正如大教育家苏霍姆林斯基曾经说过的，“儿童的智慧在手指尖上”，如研究解决“一张报纸有多少字”“树叶的面积”“一个土豆的体积”等数学实践问题，或者是进行“校园绿化”“楼梯的设计”“足球中的数学”等数学小课题研究活动。

三是要关注联系，注重综合。教师要将“联系”的观点贯穿于教学的全过程，引导学生把握数学知识的内在联系，有效促进学生把数学知识结构内化为自己的认识结构，提高对数学整体性的认识。同时，可以开展一些拓展型数学综合活动，引导学生综合运用知识，促进学生综合素质发展。

儿童智慧教育范文第2篇

一、让儿童成为自由愉悦的实践者

父母是子女天然的老师。言传身教，多方面影响着孩子的一生。

看到一对父母带着孩子在一个星级酒店吃饭。服务生细致而优雅的服务让孩子吃得很开心，对妈妈说下次还要来，并且学着服务生的样子给爸爸端水喝，说：“我是服务生，请喝茶。”父亲一把抱起孩子，怜爱地说：“我的宝宝怎么能当服务生呢，应该让他们为我们服务。”可孩子倔强地说：“我就想当服务生嘛！”

我知道，是酒店那位漂亮而文雅的小姐给孩子留下很深的印象，孩子是爱美的，在他幼小的心灵里，美高于一切，绝没有世俗的尊卑之分。然而，我们在成人之后，也就随带了中国几千年的积习和传统：人有等级之说，业有尊卑之分。我们对孩子的教育一贯要求就是要有鸿鹄之志，岂能学燕雀飞于低檐。

身为家长，不但容易要求多于鼓励，而且更易狭隘地界定成功。身为教师，我们有时也会同样有着职业的尊卑心理作怪。同样是小学三年级的学生，在作文中说他们将来的志愿是当小丑。中国的某些老师斥之为：胸无大志，孺子不可教也！外国的老师则会说：愿你把欢笑带给全世界！

无论是老师还是家长，我们都希望自己的学生或孩子都能在某一方面有所作为、有所成就。只是我们忘记了在生活中，只要热爱工作就会带来愉悦，学习不仅仅需要智慧，还需要有温情。孩子是纯色的，他们不能成为家长和老师们梦想的调色板。我们的教育更应是帮助学生在实践活动中找一个岗位，演一种角色，学一样本领，体验一种感受，明白一个道理，养成一种品质，不断提升自己的综合能力。

二、给儿童成长以等待的时间

在一次公开课上，执教的老师提了许多问题，学生们回答得很好，听课的老师们都流露出满意的表情。临近下课的时候，老师提出了最后一个问题。他请了一位比较胖的男生起来回答问题。男生站了起来，却一句话也说不出来，时间一秒一秒地过去了，连听课的老师都有点着急起来，可执教的老师依然微笑着在等那位男生回答，两分钟过去了，那位男生终于说话了，而且回答得很好，原来他有点口吃。下课后，有些听课者就问这位老师：如果没有这位男生耽误了一点时间，这堂课的反响会更好。为什么不另外选择其他的同学呢？那位执教的老师温和地笑着说：“如果我不给那位男生回答的机会，可能以后他就会失去了在公众场合表达自己意见的勇气，而这比我的公开课要重要得多。”显然，在那些听课的教师中，至少那些有此困惑的老师们还没有这个意识：多给孩子鼓励有时胜于暂时的结果，等待往往会带给我们成长的奇迹。

某电视台曾经做过一个访谈节目，主题是一个十几岁的女孩，学习成绩在班级名列前茅，钢琴也过了十级，然而她的性格却越来越孤僻，甚至于不再和父母说话，有一天，她突然要退学。她的父母很不理解为什么给她提供了优越的条件去学习，她却不感激他们。他们哪里想到，是他们自己一手造就了孩子今天的心理疾病。他们只是想到孩子的学习、练琴，想到在亲友面前显示自己教育的成绩，他们惟独没有想到孩子的心理需要和年龄需要。因为我们常按照自己的思维方式在规定着孩子的路线。我们急于求成却忘了孩子的成长规律。卢梭在《爱弥儿―――论教育》中说：“每一个人的心灵有它自己的形式，必须按它的形式去指导他；必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。”

三、给儿童成长以“生态、生命、生活”的关怀

“生态、生命、生活”的教育意识已经在教育界形成共识。关注生态，关注生命，关注我们的生活，不仅在通识教育中广为重视，也要在儿童教育中广为实践。教育家陶行知说：“不仅重视儿童的近期发展，而且重视儿童的终生发展。”陶行知提出了“六大解放”理论。即解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人。培养学生的生命意识、生态意识，良好的生活习惯，也成为我们在实践活动中的教育目标之一。我们提倡回归德育的“生活世界”，着眼于学生的“生活世界”，意在让品德培养回归学生生活，回归真实世界，用自己的亲历去感悟，在知行结合中，获得自我教育与发展。

美国著名发展心理学家和教育家托马斯・里考纳在1991年出版了《完善人格教育》一书，提出了学校应承担完善人格教育重任的10条理由，以及进行完善人格教育的12种学校内外德育实践途径，形成了系统的完善人格德育理论，产生了广泛的影响。德国教育家鲍勒夫提出“朴素道德观”，主张重视人格教育，提倡负责任、坦诚、正直、同情他人、乐于助人、尊重他人、举止端庄等个人品德方面的教育。因此，作为培养人、造就人的教育或者德育，就应该高举人文精神的旗帜，以人为中心，关注人本身，尊重差异，把对人的完善与发展作为教育的基本内核和最高宗旨，这也是教育内涵历史演变和扬弃发展的内在必然性所在。

因此，好高骛远地追求同样的成长道路只能是对孩子的无辜戕害。每一个孩子都是天才，关键是我们需要找到适合他成长的土壤。正如花的开放，小野菊虽绽放不出牡丹的国色天香，但牡丹也绽放不出小野菊的清香与可爱。我们给予“生态、生命、生活”的教育正是为孩子的未来成长打下健康的基础。教育家陶行知说“教育即生活”。这都在告诉我们儿童教育与生活紧密相融，在生活的点点滴滴中，都存在着积极的教育因素，作为儿童教育工作者，要善于抓住生活中出现的教育契机，适时教育，适时引导，就会得到事半功倍的效果。

儿童智慧教育范文第3篇

【关键词】化错 顺应 主动学习 教学智慧

华应龙老师提出的“化错教育”思想倡导教师要善于把握教学中的生成性的差错，并适时将学生的差错转化为一种新的教学资源，相机融入后续的教学活动中。化错教育思想指导教师要艺术地处理课堂活动中随机生成的学习差错，并适时将差错资源转化，促进学生全身心地化入到创造性的学习活动中，在获得数学知识的同时，感受数学学习的挑战与成功。化错教育思想为当今课堂教学改革注入了一股强劲的动力和清新的风气，让教与学活动更关注学生的主体地位，让学习在课堂上真实发生，让学生思维在课堂上得到发展，让学生的个性化学习成为可能，是一种值得借鉴和尝试的教育思想和方法。

一、化错教育看似教学方法，实则是教育智慧

南宋大诗人文天祥说：“人生自古谁无死。”华老师却说：“人生自古谁无错。”对于前者，我们都能理解。只要是人，无论千古帝王，还是平民百姓，总逃不过生老病死。而对于后者，但作为教育工作者，却很少能坦然面对，总是不能容忍课堂学习中学生出错，似乎那就意味着自己教学的失败，意味着老师没有教会学生知识。因此上课时，老师往往对学生的差错视而不见，越是重大的场合，老师就越怕学生出错，担心听课者认为老师没有把学生教好，而忽略了学习本质上是学生自己主动建构的过程。正如华老师所说：“差错的产生和存在具有必然性和普遍性。从错误走向正确认知，正是数学课堂的魅力所在。”化错教育，让教学不再是简单地灌输特定的知识，而让学习真正成为一个探索、发现和反思的过程。因此，化错教育符合每一个学生真实学习的需要，研究的是一种普遍的教育现象。化错教育不是研究个别人的教育，也不是个别人研究的教育。它虽是华老师独创，但确实值得每一位教育者借鉴和尝试。

化错教育作为一种课堂教学的艺术和智慧，不仅增加课堂教与学内容的丰富性，使得课堂教学不再是平铺直叙，不再是单向信息传递，而是促发学生的自主思考，鼓励学生与自我对话、自我反思、自我建构。化错教育关注生成性的教育资源，将学生的困惑和见解融入课堂教学，这种学生身边的数学信息交流无疑会引发更多学生的关注和思考。从学习效果上看，学习者对错误认知的辨认与证伪，无疑促进了学生思维的进一步深入。“我口述我惑”“我手探我求”，这些认知参与都会让学生激动不已。化错教育打破学生认知的单线状态，让认知过程全面而丰富；改变教学过程中教师的“一言堂”，使得数学学习变得津津有味、“与我有关”。化错教育让数学课堂保持勃勃生机，极大地调动起儿童数学学习的主观能动性，使课堂焕发出生命活力。

二、化错教育以“学”为中心，让“学”真发生

华老师课堂上总是喜欢微笑。课堂交流时，通常是未曾开口，先闻笑声。学生答对了他笑；学生答错了，他更笑。因为，他等待的就是学生学习中真实的错误，他期待的就是错误的真实。他的微笑被大家誉为“华氏微笑”。化错教育，需要老师的微笑。老师的微笑和鼓励，让学生不再因差错而害羞；老师的微笑让学生鼓起勇气面对差错，潜心研究差错。俗话说，吃一堑，长一智，学习从差错资源中得到反思，习得真知，获得提升。

化错教育对差错资源的关注，让教师在教学活动中始终把学生放在首位。以“学”为中心，这正是化错教育的核心价值。以“学”为中心，就要倡导教学活动要尊重学习规律，遵循学生天性，重视学生的个性化学习。以“学”为中心，要求老师不但研究学生学会了什么，也要关注学生学习中遇到了哪些困难，学习思维走入了哪些误区。化错教育不但允许学生犯错，而且鼓励他们亮出自己的错误，研究自己的错误。教师从积极的方面肯定这些差错资源中的合理因素，鼓励学生的独立思考精神和实事求是的踏实学风。华老师教学《分数的认识》一课时，有一位同学坚持认为■就表示把5平均分成3份。华老师不是直接指出学生的错误，而是反思自己在教学中过于关注“平均分”，忽视了对单位的渗透，才造成学生的错误。华老师深入思考，不断尝试，才有了后来独具创意的《分数的再认识》。这节课的教学很是不走寻常路，认为“单位1”并不重要，重要的是分数单位，正是教学视角的转换，让这节传统的经典课焕发出新的与众不同的魅力，也让华老师的化错教育思想受到高度评价。

化错教育从教学走向育人，关注的是不仅是学生对知识的建构过程，更关注学生的主动成长，它是真正从学生出发的教育，尊重学生、顺应学生、发展学生。课堂教学实践告诉我们，对了，学生不一定真会；错了，学生一定真的不会。因此，化错教育认为研究“真的不会”比研究“假的会”更有价值。以人化人，才能学做真人。化错教育，研究真课堂，让学习真正发生。

三、化错教育尊重学生本位，让学习走向深度

奥巴马总统的教育顾问、美国斯坦福大学著名教授达林・哈蒙德说：“当今世界，教育者们都在应对全球的变化，教授学生以下内容，尤为重要：批判性思维，获取信息的能力，反思和改进的能力。”

化错教育，让学生在学习中学会自我反思，让学习走向深度，促进知识持久而深入的理解。化错教育重在“化”而不在于“错”。不是为错而错，而是以“错”促“化”，“错”是“化”的起点。教师引导学生自我反思、亮出差错，需要让学生走进深入学习，在分析和比较中找出错误的根源，明确错在何处。只有这样，出错的学生才能找到为大家的学习“做出贡献”的感觉，其他未错的同学才能从中产生分辨正误认知的“免疫力”。因此，与亮错相比，纠正差错则是更为重要的教学步骤。这也正是“化错教学”的核心与宗旨。如果教学中只是重视暴露儿童的差错，而使得纠错不够到位，“错而不化”，儿童的认知掌握将会是似是而非、模棱两可。正如华老师所说：“把错误作为一种资源，从外在表现入手，引导其暴露思维过程，分析其内在机制，从而将教学活动引向深度。”

教学“整数的混合运算”时，老师总会发现学生计算时常常只关注结果，而忽视运算顺序，这样造成的错误很普遍。比如，学生练习15×5+125÷5时，经常出现这样的错误： 15×5+125÷5=75+125÷5=200÷5=40。面对错误，教师不动声色，展示学生的计算过程供大家讨论？猜一猜他是怎么想的？这样的错误有什么借鉴意义。学生纷纷指出，计算不能只看得数大小，急于将75与125合成整百数，而违背运算顺序。教者随即乘机拓展，改题换面，让学生按要求创编符合条件的综合算式题：（1）在圆圈里填上运算符号，要求先算加法：1551255。学生随即写出式题：①15+5+125+5， ②15+5+125-5等。教师引导学生进一步深入思考；（2）在上述算式圆圈里填上运算符号，要求先算乘法，再算加法，最后算减法。学生们思考后，纷纷创编式题：15×5+125-5，教师追问：乘法一定在算式最左边吗？“一石激起千层浪”，刚刚如释重负的学生又陷入沉思。一个聪明孩子喊道：乘法是第二级运算，放在右边也应该先算。在他的提示下，同学们纷纷给出诸多列式思考：

①15×5+125-5，②15+5×125-5，③15+5-125×5……

正是化错思想的影响，让教师顺势运用了学生的错误资源，自然而然地烹制了一场酣畅淋漓的思维盛宴，让平淡的计算教学焕发思维的含量。化错思想让学生直面错误、超越错误的求真人格，又将课堂学习自然引向深入。正如美国学者西奥多・塞泽认为：教学应当强调理解的深度多于理解的宽度。用辩证唯物主义的观点看“少就意味着多”。化错教育，让教师不再费劲心思教学更多的知识点，而是慢下来，鼓励学生主动开展学习反思，让学习更加深入，只有深度学习，才能深入而持久的理解知识。

化错教育，让错误成为了教学资源，让错误成为学习认知的重要贡献者。化错教育思想指导下的教与学，将学习的“事故”转化为学习的“故事”。化错教育还注重培养学生直面差错、超越差错、追求真知灼见的人格勇气。华老师指出：儿童的数学课堂学习不是了解一道题，而是为了做对一个人。化错教育不仅关注学习的数学学习，更培养了学生健全的求真人格。化错教育，既是追求教学的一种自然生态，也完善了教育的伦理与道德。化错教育，既是自然的，也是道德的。

【参考文献】

儿童智慧教育范文第4篇

调查中，我们的确发现留守儿童教育存在的诸多的矛盾和问题，如，家长们文化水平偏低，但是一味强调成绩，而对孩子的思想教育和品德教育牵涉较少，家教思想不端正，家教方法不当，虽有些家长表现出强烈的参教意识，但也只凭自己的生活经验管教孩子，不大懂家教规律，语言粗鲁，家教方式不得当，在教育孩子的过程中反而起到负面作用；孩子小、自控能力差，但是学校教育缺乏对习惯养成的教育，养成了一些坏习气；长期缺乏“亲情”与“关爱”，但有时又关爱有佳，家长总认为孩子在校好像是在遭罪或是受了委屈一样，回到家就要享受一下，至于作业或是必要的家庭教育就抛之脑后。这样孩子在校时一个样，在家时另一个样，没有将学校教育和家庭教育有效的统一结合起来。等等一系列问题，挑战留守儿童班主任的教育工作，需要班主任认真思考与面对。

通过我们的调查与实践，找到了一条基本路径：及时、全面掌握班级留守儿童情况是前提，真爱他们是关键，让爱在学生中传递是保障。

作为班主任及时全面的了解班级情况是一项非常重要的工作，对班级的教学管理起到事半功倍的效果。班级中的留守儿童有几个，平时家里面是谁在打理，农活一般是谁在干；家庭成员中的受教育情况如何，家庭作业有没有人辅导；单亲家庭有几个，现在跟谁生活；哪些学生学习出现下滑现象，是什么原因；学生生活自理能力如何，有无“疾病”等等，这些需要班主任的细心了解和多方面的调查，做到心中有数。

比如，在长春某矿小，我们就遇到一个孩子，这个孩子是和父亲生活在一起，是全校闻名的问题学生，没有一天不犯错的。马老师接上这个班后发现，他并非我们想象中的那么“坏”，只是没母亲使他变得有点心理扭曲。有一件事情，改变了他也改变了我们对他的认识。2004年的一个夏天，他得了急性胃肠炎，在教室里没有来得及上厕所就大便了。弄得裤子里外都是，满教室都是难闻的趣味，同学们都表现出对他的厌恶。马老师顶着强烈的味道，立刻用自己的餐巾纸给他擦了又擦。中午，他不吃饭，马老师就多次喂他。经过这次事情后，马老师发现他其实很听话很乖。便乘热打铁，和他交心，让他认识到自己本不是个爱犯错误的孩子，只是自控能力差，还在很多方面也肯定了他。自此，他像是变个人一样，上课纪律也好了，错误也不犯了。并且还取得了区级科学课程比赛第二名的好成绩。

在关心学生的过程中，我们注意到一个问题，那就是班主任的出发点和落脚点是什么对孩子影响非常大，你是真心的关爱，还是“满足工作需要的同情与可怜”。二者做法可能一致，但是效果是截然相反的。

在这里有一个实验，分享给大家。马老师和许老师同时分别照顾两位有病的同学，两个学生都是“吃了不干净的东西”出现了问题。老师发现后，及时给孩子送到离学校1.5公里的医院，马老师是抱着，许老师是背着，马老师是心疼式的责怪，许老师是害怕出事的责怪。她们照顾的都很周到，但是就是因为一个出于真心，一个出于工作，两个孩子病愈后思想表现变化非常大。一位同学，把自己的生活处理得井井有条，作业总是比别人写得整洁，一天都在非常高兴的状态下度过；而另一位则逐渐产生自卑感，也出现了厌学情绪。发现这个变化后，我们迅速对许老师关照的孩子进行心理干预，转变老师对他关心的落脚点，用真爱和真情改变学生对老师的看法，一个月后，该同学也阳光起来。

从这个典型案例看出，为了工作的可怜式关爱与发自内心的真爱对留守儿童的影响绝非一般。教书育人是教师的天职，而育人应该是班主任的首要天职。如何育人？我们认为，真爱学生是根本。真爱学生，就需要我们尊重学生的人格、兴趣、爱好，了解学生习惯以及为人处世的态度、方式等；真爱就是要倾听他们的陈述，接纳他们的感受，包容他们的缺点，分享他们的喜悦。真爱就是要严爱相济。

让真爱永远传递是教育的本真，是育人的保障。记得有一位班主任曾说过这样一段话“有班主任在，学生能做好，这个班主任基本合格；班主任不在，学生能做好，这个班主任很优秀；可是，如果班主任在，学生仍不能做好，那么这个班主任无疑是失败的。”我们信奉这段话，同时我们还要补充一句话，如果你工作的方法、取得的经验能够传承下去，你就是一流的班主任。于老师2003年曾经在中国教育报上发表文章，回忆1975年班主任对他的教育，感谢老师给他的真爱，让他成为一名称职的人民教师。他的这种真爱的传递，在2008年得到了验证，这年教师节，有四位同学发表文章，称赞于老师的真爱教育经验。积极组织学生参加百万网友票选重庆最值得尊敬的精英教师、感人教师、模范教师团队，并且发起寻找童年最可爱的教师活动，于老师以第一名的票数当选为重庆最值得尊敬的精英教师。可以说，这是真爱传递的鲜活案例，这个案例可以说是跨越时空的。

真爱传递还可以体现在现实的师生中。对于留守儿童来说，特别在寄宿制学校里，全天24小时生活、学习都在学校，和他们接触的就是同学和老师。这个集体里到底有无真爱直接关系到这个群体里孩子的成长问题。我们在实验班里推行处处真爱活动，用关心和尊重去温暖学生，让学生感觉到他们在校并不孤单，在生活中的点点滴滴中温暖学生的心灵世界。这一点，从薛老师的亲身体会中不难看出。老师们要多听听他们的心里话，及时肯定他们的闪光点，让差生感受到来自多方面的关爱，找到学习的乐趣，放大真爱成果，增强学生的自信心和自尊心。

儿童智慧教育范文第5篇

庞学光：善待儿童“爱智慧”的天性

庞学光在《教育研究》2013年第10期撰文指出，哲学的本义是“爱智慧”，而儿童具有与生俱来的“爱智慧”的天性。几乎所有心智正常的儿童都有自己的哲学问题和哲学思考。这一事实是对儿童施与哲学教育的必要前提和逻辑起点。儿童哲学教育的意义起码包括三个方面。其一，保护儿童的哲学天性。这有助于儿童精神的健康成长、人类思想和社会的进步，有助于哲学家的诞生。其二，训练儿童的哲学思维。其三，奠基儿童的幸福人生。哲学教育能使儿童在恰当的智力激励和挑战中获得快乐和满足，能满足儿童“爱智慧”的“抑制不住的渴望”，能使儿童一生拥有健康的心态，并能通过培养儿童的辩证思维帮助他们在人生的旅途上不断地将痛苦转化为幸福。

现代教育的显著特点之一，就是在儿童教育的早期阶段知识分科壁垒的过早设立。这一特点虽然符合知识不断分化的趋势，却有悖于知识的综合化发展趋向。更应引起注意的是，它还会严重妨碍儿童提出和思考具有哲学意味的问题，从而使他们原有的强烈的求知欲望和究理精神在学校生活中一点一点地丧失。教育中扼杀儿童哲学天性的弊端，可以通过开设儿童哲学课程予以纠正和补救。以儿童为对象的哲学教育必须采取既适应儿童的接受能力又符合哲学本性的内容与方法体系。目前可见的儿童哲学教育实践，普遍是以蕴含哲理的小说、寓言、童话、诗歌等为载体引发儿童的哲学思考，通过问答、讨论等方式展开具体的教育活动。

孔企平、姚佩英：学生主观幸福感具有重要教育价值

孔企平、姚佩英在《全球教育展望》2013年第11期撰文指出，在学校教育中如何更有效地促进学生情感态度价值观的发展，是当前我国教育实践中亟待解决的问题，而学生幸福感的研究为促进学生全面发展提供了一个新的视野。学校环境中的学生主观幸福感来源于积极心理学，强调人的积极情感体验和态度对促进人的全面发展，特别是人的美德和创造性思维的发展具有重要作用。首先，学生的主观幸福感是学生学习和发展的必要基础。学生的主观幸福感是在学校学习生活基础上产生的一种积极的情感体验和态度，包括对学校、班级、同伴、教师、学习等方面的态度，其本身具有重要的教育价值。其次，主观幸福感是学生各种美德形成的助推器。在积极的情感体验基础上，学生会形成对教育活动和学校生活的正面认识，形成相对稳定的态度和看法。而价值观和人生观，就是对这些重要态度的提炼和升华。同时，主观幸福感可以帮助学生在学习过程中形成积极的情感体验，而主观幸福感的提升，又能拉近学生与学校生活的情感距离，增加他们对学校教育活动的认同感。在情感和认知的交互作用中，学生不断完善自己的品德和人格，实现全面发展。

儿童智慧教育范文第6篇

关键词：教育智慧 教育机智 教师

一、范梅南教育智慧思想的主要内容

（一）教育智慧的含义

范梅南把“事例”作为研究的方法论，他对教育智慧的种种理解都蕴藏在真实丰满的教育故事中和故事中教师富有智慧的行动中。范梅南主要是从以下几个方面对教育智慧的含义进行论述的：首先，教育智慧是一种实践智慧;其次，教育智慧是一种特殊的知识;最后，教育智慧是“指向儿童的多层面的关心”。

（二）教育智慧的集中体现：教育机智

1.教育机智的含义

教育智慧和机智是教育学的本质和优秀性，智慧是教育学的内在方面，而机智则是教育学的外在方面。2教育机智是教师在教育教学过程中活动中，根据学生新的情况，迅速正确地作出判断和采取相应有效的教育措施解决问题的行动和智慧。

2.教育机智的表现形式

教育机智表现为克制，克制的关键就在于忍耐。家长对待孩子的正确态度就是给孩子成长的空间和时间，需要成人有耐心。

教育机智是对孩子的体验的理解。对孩子保持开放性的理解，这样可以避免用固定的模式或方法去处理孩子的情况。

教育机智体现了尊重孩子的主体性。把孩子看成主体，更加注重学生对课程的主体体验，帮助学生培养对课程的内在兴趣。

3.教育机智的意义

机智保留了孩子的空间。教师或者父母通过机智的干预，给孩子创造了空间，让孩子用自己的方式解决问题。

机智保护儿童的脆弱性。儿童的无助和脆弱性，让成人更具富有同情心和责任感。这就要求成人机智的行动，分辨出孩子身上那些积极但起初却是孩子弱点的品质。

机智使良好的品质得到巩固和加强。教育者应该对孩子的潜力和善良充满信任，对孩子的信任会给与孩子力量，使孩子的能力和独立性得到发挥。

二、教师的教育智慧

（一）教师教育智慧的含义

教师的教育机智是智慧行动。教师必须具备智慧的品质，这样教师才能在面对各种不确定的情境的时候采取有效的行动。

教师的教育机智是实行“他者性”的活动。教师要实行“他者性”的实践活动就必须将自我为中心的习惯转为以儿童为中心。

教师的教育机智是教育行动，促进儿童的成长。教师的教育机智采取温和的亲切的方法，使儿童获得健全的人格和健康的成长。

（二）教师教育智慧的生成策略

教师的教育智慧的生成来于对儿童生活的灵敏度和对儿童内心的聆听。教师需要深入了解每个儿童，聆听他们的心声和他们的生活经历。

对儿童的“教育学”理解是教师的教育智慧生成的关键所在。这就要求教师对儿童提出的问题表现出浓厚的兴趣，积极主动地与儿童进行交流，教师以一种开放性的方式聆听孩子的心声。

教师的教育智慧的生成在于形成教师对教育生活的体验。这些体验的核心是儿童，以关心儿童为取向，关注儿童的主体性。

三、范梅南教育智慧思想的意义、局限和启示

（一）范梅南教育智慧思想的意义

教师在丰富专业理论知识基础上还需要具备成熟性的智慧，包括责任感和使命感，尊重儿童的主体性等。

教育机智促使我们重新认识、理解与孩子的关系。需要我们学会聆听和观察儿童的内心世界，对孩子情感的需求和行为的变化保持灵敏性，尊重孩子的主体性。

教育机智促使教育方法从权威向民主的转变。机智不仅规范和引导孩子的行为，同时又规范教师和家长在教育方法上控制和支配的倾向。

（二）范梅南教育智慧思想的局限

作为教育机智的灵魂的教师对学生的单向的、倾心的关爱，可能会导致学生产生依赖心理，可能会导致教师对学生进行操纵。

当教师过于注重个体，当教师过度的注重学生的细节需要时就很有可能忽视学生的一些共性问题，使得一些普遍性问题得不到关注。

（三）范梅南教育智慧思想的启示

教育智慧要以教师对学生的情感为基础。范梅南教授认为教育机智是教师对学生的关心、理解、帮助的价值取向，还有教师的“替代父母”作用。

教育智慧要帮助学生顺利成长，范梅南的教育智慧思想要求教师对弱者给予更多的关怀，重视学生的个体的差异性。

教育智慧要为学生服务。范梅南的教育机智观是以学生的利益为导向，目的是为了更好地促进学生良好个性养成和健康成长。

儿童智慧教育范文第7篇

关 键 词 儿童道德；道德智慧；发展目标；生成路径

作者简介 雷晶，湖北大学教育学院，硕士研究生；靖国平，湖北大学教育学院院长，教授

道德智慧主要是指个体在面对复杂的情境时所表现出的情感、思维、行为和意志，反映着个体道德理性，表达着个体道德情感，引导着个体道德行为，强化着个体道德意志。道德智慧是一种强大的精神力量，引领人们过上合乎伦理的道德生活。随着知识经济时代的到来，儿童面对的社会情境更加复杂，道德智慧的内涵更加丰富。道德智慧的养成关涉儿童的生命成长，对其有着特殊的意义。因此，分析当代儿童的道德智慧发展所面临的现实困境尤为必要，本文试图从道德智慧的四个维度阐述儿童道德智慧的发展目标与生成路径。

一、儿童道德智慧发展面临的现实困境

道德智慧是对“善”进行的哲学追问，是对人生之道、人际之和、人格理想与人生境界等人生哲学问题的思索，中国传统文化中的道德智慧是人赖以安身立命的精神家园。[1]信息的发展、科技的进步，改变了人们的生活空间和生存方式，儿童作为特殊的社会群体，其身心发展不够完善，道德水平不够稳定，儿童的道德智慧发展面临着诸多困境。

（一）情感上缺乏积极的道德体验和移情

情感是道德智慧的重要组成部分，移情是个体由真实的或想象中的他人情绪、情感状态引起的并与之一致性的情绪、情感体验，是一种替代性情绪、情感反应能力[2]，是儿童亲社会行为的重要动机源，即个体从内心生发出对他人理解的感情。

“二孩”政策的出台，本是可以给家庭带来新生命的福音，但现实却是对原生家庭带来了冲击，对独享宠爱的儿童也带来了挑战，甚至有以生命相要挟阻止另一个生命到来的现象出现。其折射出现今儿童在面对社会道德生活时，以自我为中心的概念占据情感的重要地位。以自我中心为出发点，缺乏人文关怀，引发的消极情感体验正是儿童在道德情感智慧上所遭遇的困境。

（二）理性上缺乏合理的道德判断和选择力

道德判断和选择是个体道德价值的基本体现，明辨是非、区分善恶的能力是其面对道德情境应具备的基本素质，也是实现道德智慧的必经之路。

大众媒体打开了儿童通往外部世界的窗户，从这个窗户里，他们看到了五彩缤纷的世界，但也接触到了大量的暴力与压迫。据统计，某动画片每十分钟的镜头中就会出现长达六分钟的暴力镜头，暴力镜头频繁的出现在儿童心灵深处埋下欺凌的种子，儿童便会有意无意地模仿这些暴力行为。频发的校园暴力事件反映了儿童在与同伴交往过程中遭遇困境时诉诸于暴力的方式进行解决，这在很大程度上反映其缺乏对是非善恶的认知，缺乏合理的判断力与选择力。

（三）行为上缺乏主动的自我管理和责任承担

道德行为是道德情感和道德理性的外在体现，积极的道德情感、合理的道德选择才能生发出利他的道德行为。当代儿童大多是独生子女，享受权利多，承担义务少。在承担责任时，多采取逃避的态度。这些司空见惯的现象弱化了儿童自我管理意识和责任意识，折射了其在社会生活中道德行为智慧的缺失。

（四）意志上缺乏持续的自我约束和情绪控制

道德意志是连接道德内在心理与外在行为的关键环节和纽带，道德意志一旦形成，在个体的道德意识生成和道德行为选择以及社会道德生活中，就能成为道德发挥作用的强大精神动力和调控力量，就能成楦鎏宓滦缘氖鼗ど瘛[3]坚定的道德意志对儿童的成长发展具有重要的作用，在成人的约束下，儿童看似是“听话的孩子”，其实这种听话，有着一定的条件限制，当着老师面听话，一脱离管理就肆意妄为；在学校听话，回到家就以自我为中心，为所欲为。儿童的自我约束能力薄弱，需要在外界的压力下才能约束行为，仅靠儿童自身很难形成稳定清晰的自制力。因此，道德意志力的薄弱会严重削弱儿童道德智慧的养成。

二、儿童道德智慧的发展目标

杜威指出，“儿童是一个人，如果他不能作为一个完整的、统一的人过他的社会生活，就必然要受到损失，产生摩擦”，因为“儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上是一个有机的整体”。[4]因此，儿童的道德智慧也应具有整体性，这种整体性要求儿童在道德情感、道德理性、道德行为、道德意志上达到有机统一。

（一）儿童道德情感智慧的发展目标：关心家人、同情他人、表达爱

儿童作为发展中的个体，其理性思维需要不断完善，其道德行为建立在道德情感的基础上。“知善”后将“善”内化为自身的一种情感体验是对儿童道德情感智慧的基本要求。

自我中心化贯穿于儿童道德情感发展的始终。在此过程中，儿童缺乏对外界的关心与爱，对他人的不幸遭遇缺乏同情心，因此培养儿童学会关心家人、同情他人、表达爱是道德情感智慧发展的重要目标。

学会关心是善意的表达，家庭是儿童生活的港湾，儿童接受家人的关爱，也要学会关心家人，简单的问候关心、力所能及的分担家务都是儿童善意的流露。培养儿童的同情心，学会理解他人，为他人着想也是善意的体现。爱是生活最美的音符，培养儿童爱自己、爱自然、爱社会的能力是儿童道德情感的最高境界。爱自己，即在生活中学会保护自己，珍惜生命；爱自然，爱惜花草树木，保护动物，感悟生命的神奇；爱社会，就是对人友善，履行社会义务，提升社会关怀的情感与能力。

（二）儿童道德理性智慧的发展目标：合理的道德认知、道德判断和道德选择

长期以来，培养儿童良好的道德习惯成为家庭教育乃至学校教育的重头戏，但不当的教育使得原本内涵丰富的道德智慧仅仅停留在规范习得的层面。儿童丧失了判断力和选择力，视规则为真理的现象反映了教育对儿童道德理性智慧的忽视。

“理性”体现的是价值认知、价值判断、价值选择。根据皮亚杰的儿童认知发展理论，在早期阶段，儿童的认知水平不够完善，例如，年幼儿童想要参与年长儿童的游戏，就必须遵守由年长儿童制定的规则，也不追究是非对错，只是迫于压力而遵守。因此，培养儿童对规则清晰的认识是培养儿童道德理性的首要目标。科尔伯格沿袭皮亚杰开创的关于儿童认知发展的思路，从研究儿童的道德判断入手建构自己的理论。在他看来，道德判断乃是道德发展的核心因素。儿童在道德判断上认为道德是绝对的，是外部强加给儿童的，其价值存在于外界，规则也是不能变的。[5]如年长儿童规定参与游戏的条件是将邻居家的玻璃打碎，否则，不同意年幼儿童的加入。年幼儿童出于对规则的遵守，缺乏理性的判断，因此，判断什么该做什么不该做，对儿童来讲是非常重要的。

在明辨是非、区分善恶的基础上，儿童还应具有道德选择的能力，即“择善”的能力。儿童作为“未完成”的人，能否作出合理的道德选择也是衡量其道德理性智慧发展的重要指标之一。因此，具有理性智慧的儿童应该是自主的、理智的人，是具有合理的道德认知、道德判断和道德选择能力的人。

（三）儿童道德行为智慧的发展目标：合作、分享、责任担当

道德行为是道德智慧的外显形式，皮亚杰认为儿童道德智慧的发展要归功于社会实践活动，即儿童道德行为的发展。儿童道德行为智慧的成熟是道德智慧成熟的重要标志。在儿童的社会交往过程中，应注重培养其合作、分享以及担当的能力。

国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的一份报告《教育――财富蕴藏其中》中，将“学会共同生活”作为未来教育的四大支柱之一，表明合作是儿童适应社会生活的重要行为品质之一。当下儿童在家庭的“庇护”下习惯于我行我素，合作交流品质欠缺。因此，可以借助游戏的力量培养其社会交往合作的能力。在游戏中，儿童制定自己的规则，在共同遵守的过程中培养社会交往、相互合作能力。

在合作的基础上引导儿童学会分享是道德教育的另一目标，学会分享成为了儿童必备的一项人际交往素养。与同伴分享玩具、与家人分享故事等行为，都有利于培养儿童的亲社会行为。

责任担当也是当下儿童应具备的又一道德行为品质，我国将社会责任感的培养置于关键地位，在《中国学生发展核心素养》总体框架中，突出强调培养儿童的责任担当意识，进而落实立德树人的根本任务。而当下，“责任侵犯”一词贴切地形容了儿童责任被成人分散或替代的现象。儿童应承担的家庭责任架空，过着“小皇帝”“小公主”般的生活。久而久之，当其在集体生活中需要承担责任时，多采取逃避的态度。在当前面临的道德行为的困境下，培养儿童的责任感是时代的必然要求。

（四）儿童道德意志智慧的发展目标：自制性、一贯性和坚韧性于一体

儿童思维的不成熟、认知的不完善等特点，决定了其在面临道德情境时易受他人的暗示，放弃自己的道德判断或选择，缺乏自制力。在履行道德义务时，屈从于情绪冲动做出不道德的行为，难以用理性的思维约束自己。因此，在多元的时代背景下，强化儿童道德意志，是培养儿童道德智慧的必经之路。

个体的道德意志智慧主要表现为道德意志的自制力、一贯性和坚韧性。儿童道德的发展要经过他律到自律的过程，自制力即儿童自律的能力。在课堂上，班级纪律的维持总是不如人意，老师前脚离开，教室就吵闹不堪，个体不能约束自身言行。因此，提高自制力是培养儿童道德意志的关键。

培养儿童道德意志的一贯性主要是指儿童要明确自身行为的目的，“一贯性反映了一个人坚定的立场和信仰，既是坚强意志的表现，又是产生坚强意志的源泉”[6]。儿童认识发展的局限导致很多的道德选择都是随波逐流。因此，培养儿童道德意志的一贯性是培养坚定道德意志的重要目标。

坚韧性指个体坚持道德选择与意愿，是道德意志稳定的检测标准。当儿童遭遇挫折或失败，如努力了但考试成绩不理想，接下来该继续努力还是萎靡不振；好心提醒却反遭误会是坚持原则还是妥协退让等，这些对儿童道德意志的坚韧性提出了挑战。因此，培养具有坚定的道德意志智慧的和应该是培养集一贯性、自制性和坚韧性于一体的生命个体。

三、儿童道德智慧的生成路径

道德智慧深深地根植于人类的终极价值和目标，是追求真善美的道德实践。[7]基于儿童道德智慧发展面临的困境及其发展目标，以下将从道德理性、道德情感、道德行为以及道德意志四个维度提出培养儿童道德智慧的生成路径。

（一）在道德体验中孕育道德情感智慧

关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。心理学研究发现，人先天具有趋向积极情感、回避消极情感的倾向，积极的情感体验有助于个体作出理性的判断和行动。基于此，必须重视儿童在情感层面的需要、体验，培养儿童积极的感受、体验。

道德体验源于生活世界，又高于生活世界，是由外部情境所引起的个体的心理感受、亲身经历。[8]成人可以积极利用社会生活中的资源，带儿童郊游，感受大自然的美好，为儿童提供良好的道德体验情境。儿童天生充满好奇心、探究欲，在体验中，成人要适时引导儿童学会移情，学会换位思考，设身处地为他人着想，以此来发展儿童的人文关怀，提升道德情感智慧。

（二）在道德对话中提升道德理性智慧

儿童是具有思维的个体，在科尔伯格看来，儿童“同教师和成人一样有他们自己关于价值问题的思维方式，因此，正确的方法是将儿童视为‘道德哲学家’。将儿童视为道德哲学家，指的是儿童能自发地形成他们的道德观念”[9]。儿童所形成的思维不应是成人世界强加灌输的，而是其自主建构的。儿童思维的不成熟需要成人的引导，道德对话是提升儿童道德理性智慧的必然选择。

“对话是‘教育主体之间内部精神世界的敞开和沟通，是对对方真诚的接纳，是在教育主体之间相互理解的过程中实现的观点、思想和精神上的包容、相遇与相通’”。[10]首先，对话的双方地位是民主平等的，应建立在相互尊重、理解的基础上。虽然儿童与成人存在知识、经验方面的差异，但是在面对道德困境时，可通过与成人平等对话的方式表达自己的困惑，寻求建议，在成人的帮助下建构自身的道德认知。其次，道德对话是相互理解的心理过程，这个过程使双方能换位思考，重新审视道德情境，“中和”“共享”对方的知识经验，减少冲突，形成最佳的道德判断。最后，对话更是一种在尊重差异的前提下进行的沟通方式，成人应秉承理解、尊重儿童自我中心的原则去交流引导，助力儿童构建合乎道德智慧的理性选择。

在对话过程中，成人要充分发挥价值的引领作用，这种引领主要是培养儿童“向善”的思维，为其提供对话的主题、生动的材料、平白的语言，将对话引向深入，引导儿童学会倾听与沟通。

（三）在道德实践中践行道德行为智慧

道德智慧是一种践行的智慧，是德性和德行的统一。[7]当前道德教育重说教轻实践，忽视儿童的体验，导致其缺乏合作分享与责任担当的意识，难以建立良好的道德行为习惯。

儿童的责任担当不是由成人教会的，而是个体鲜活的生命体验。非知识形态的道德只能通过体验实现，德育通过生活才能发出力量，对儿童而言，实践了的道德能更深刻地唤醒其作为道德当事人的意识。在生活中，培养儿童的合作分享和责任意识是培养道德智慧的有效途径；在交往过程中，成人应积极鼓励儿童参与其中；在游戏中，儿童可以通过内部协商、合作的方式建构属于自己的游戏规则，当产生分歧时，成人积极引导儿童谦让、妥协更有利于儿童道德水平的提高。

儿童自主地承担责任包括对内和对外两个方面。首先，成人要给予机会引导儿童为自己负责，在家庭中，设民主尊重的氛围，提升其参与社会生活的意识，让其承担一部分的家庭任务并及时予以肯定，培养其主体责任意识。其次，引导儿童对外界负责，走出狭隘的生活圈。针对当下儿童责任担当缺失的现状，成人应有意识地培养其对社会的关怀，如带领儿童参加志愿服务活动，提升其奉献社会的意识与能力，培养关怀他人、关爱社会的素养。

（四）在道德反思中涵养道德意志智慧

道德意志作为内隐的道德品质，具有反思、监控、调节和矫正的作用。道德意志指向内心世界，对儿童的道德智慧的发展具有强大的动力指引作用。事实上，要将道德情感、道德理性、道德行为内化为个体的道德意志，道德反思是一个必不可少的环节。

儿童的耐力、坚韧性不够，很难将道德情感、理性、行为转化为持续性的道德意志。成人的引导是儿童道德反思的关键环节，当儿童作出了合理的道德选择、道德行为时，成人的赞赏及积极的反馈将有助于儿童把积极的情感认知转化为意志；如若其道德行为不符合社会的要求，成人耐心、冷静地引导则是形成稳定道德意志的又一途径。

道德反思旨在培养儿童自我教育、理性面对道德冲突的能力，并能将良好的道德品质内化为自身的素养。在反思中，儿童能主动意识到良好的道德理性思维能够获得积极的情感体验；而有损于他人和社会的道德行为则不利于人格的健全。在成人的引导与儿童自我反思中，逐渐涵养个体稳定的道德意志。

道德智慧的培养不是简单地道德移植，需要综合考虑儿童的身心发展、社会背景等因素，从知、情、意、行多维度进行全方位地培养，从而实现由“知性德育”向“智性德育”的积极转化。

参考文献：

[1]卞敏.哲学与道德智慧[M].南京：江苏古籍出版社，2002：25.

[2]丁芳.儿童的道德判断、移情与亲社会行为的关系研究[J].山东师大学报（社会科学版），2000（5）：77-80.

[3]沈永福，张友国.论道德意志的功能[J].首都师范大学学报（社会科学版），2011（6）：135-141.

[4]杜威.学校与社会・明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994：144.

[5]高德胜.知性德育及其超越――现代德育困境研究[M].北京：教育科学出版社，2003：102.

[6]曾钊新.道德心理学[M].长沙：中南大学出版社，2002：231.

[7]张建东.道德智慧教育：我国中小学德育的一条有效途径[J].现代教育，2008（4）：206-207.

[8]吴安春.回归道德智慧――转型期的道德教育与教师[M].北京：教育科学出版社，2004：78.

[9]科尔伯格.道德教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2000：16.

[10]张天宝.走向交往实践的主体性教育[M].北京：教育科学出版社，2005：205.

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儿童智慧教育范文第8篇

关键词： 生态观 生态式教育 神性智慧 生态智慧 敬畏 审美 感恩

生态式教育是我国著名美学家滕守尧先生提出的关于世界教育发展总趋势的教育范式。“所谓‘生态式教育’就是一种为改变各种知识之间生态失衡状态，形成各专业知识之间、知识与自我之间的生态关系的教育，它的目的是培养出真正具有智慧的‘开放型专家’。这种人就是现代社会要求的‘全面发展的人’、‘文化人’、‘贯通而求洞识的人’、‘通达而识整体的人’和经常获得‘芝麻开门’式的智慧的人。”［1］

生态式教育是针对以人类中心主义为本体论范式的灌输式教育和园丁式教育的批判产生的：灌输式教育以教师为中心，强调学生必须绝对服从教师的要求，必须无条件地记背教师传授的知识，知识被梳理成条块数据由学生强记强学，“高分低能”和“一考定终身”就是灌输式教育的后遗症；园丁式教育以学生为中心，强调教师不能对学生指手画脚，不能给学生任何指示和要求，教师只能顺应学生的需要，完全必须围着学生转圈，只能像园丁给种子或树苗浇水施肥一样对学生施教，不能也不必给学生以建议和指导性的帮助。柏拉图的“回忆说”、卢梭的“天性说”、福禄培尔的“神性说”都属于园丁式教育的范畴。显然，无论是以教师为中心，还是以学生为中心，都是人类中心主义的教育范式。生态式教育，顾名思义，是以生态关系为中心，即以教师、学生共同组成的生态平衡为中心，师生之间，只有对话、融合、和谐。

生态式教育是生态观在教育范式上的逻辑表征和实践推演，生态观是关于人和世界整体同一或人在世界之中存在的一种世界观。生态观是在对人类中心主义的质疑和深层追问中产生的。生态观在深层生态学创始人奈斯那里又称生态智慧，在滕守尧先生那里亦称神性智慧。正如奈斯所说：“我们今天需要的是一种极其扩展的生态思想，我称之为生态智慧（ecosophy）。sophy来自希腊术语sophia，即智慧，它与伦理、准则、规则及其实践相关。因此，生态智慧，即深层生态学，意味着实现从科学向智慧的转换。”［2］

人类中心主义（Anthropocentrism）是西方哲学中表征人类对于人和自然关系的一种世界观，说的是把人定义成一个唯一具有内在价值的理性存在物，人是自然的中心和主宰，是一切创造和价值的源泉，人只对人有道德关怀和道德义务，其他一切存在都是作为人实现目的的工具而存在，只有在它们满足人的兴趣或利益的意义上才具有工具价值，而且它们的工具价值也只是在为人这个存在服务时才存在。人类中心主义推崇的是理性与科学，对知识和技术极度偏爱和盲目自信，在人和自然的关系中，毫无保留地演绎着人类战天斗地的无畏豪情。

自古希腊以来，人类中心主义一直作为主流价值观在引导着西方文明的进程，主宰着历史的暮鼓与晨钟。其根本原因在于西方传统哲学的本体论背景：主客二元的在世结构，即人与世界的关系是主体与客体的关系，世界万事万物是客体，处于被认识被征服的地位，人是主体，是世界的中心，处于认识和征服的地位。主体与客体原本二元对立，相互外在，主体通过发现认识客体的规律与本质，来改造、实践、征服、支配客体，使外在客体为我所用，变成为我之物，从而达到主体与客体的统一。

无论是主客对立还是统一，一个不容置疑的事实是，客体是外在的，是作为主体的对象性存在，主体具有中心的统治地位。西方占主导地位的传统哲学自柏拉图的“洞穴”理论起，尤其是经笛卡尔的“我思故我在”到康德的“自在之物”的近代西方哲学史，一直是把主客二分（世界二元）之主体性当作本体论之最高原则。正是这个最高原则，成就了人类中心主义的崛起和势如破竹的所向无敌。

人类中心主义的本体论背景是主体―客体二元的在世结构，它把主体放在世界的中心，把人看成是万事万物的君主，强调人是一切价值的来源，推崇理性知识和科学技术的无穷力量，它把自然界的一切事物都机械化、工具化、“沙漠化”，其目的是为了便于人类血淋淋地利用和无限度的操控。这样的背景之下，形成的人类中心主义价值观是工具的沙文主义，是工具理性时代对“知识就是力量”的最霸道的诠释。人类中心主义价值观念深刻地影响着技术时代人们的思想和行为，它镌刻在人们的心灵深处，转化为一种思维定势，演变成唯意论的强权统治和个人意欲极度放纵，最终使自然界的生态走向危机与毁灭。

生态观是对人类中心主义的反动，它把地球的生态危机归咎于以人的利益为中心的人类中心主义的价值观，它致力于一种以整个生态系统及其存在物（包括人类）的整体利益为目标的价值伦理观的建设，并把这种伦理价值观的确立与实践提升到生态智慧的层面。生态智慧从整体论立场出发，强调以多元和宽容的态度，欣赏或赞赏一切非人类存在物之间的差异性和多样性、丰富性，反对西方文化传统中人与自然关系的简单的主客二元论以及对待自然的绝对主义和功利主义的傲慢态度，把整个宇宙生物圈看成一个相互联系、相互依赖、相互存在、相互作用的生态系统，主张人与植物、动物、地球之间的整体同一。人的生态与自然中的任何一种存在状况息息相关，人不再是游离于世界之外、之上的，与其他非人类存在相分离、封闭、孤独的存在者，不再是高高在上需要其他存在仰望的“王”。人就在世界之中，人是世界之中的普普通通的一分子，人不能离开世界这个大生态系统中的其他生物体独立存在，人是生态关系性的总体世界场景中的一个平等在者。在生态智慧那里，没有了等级，没有了中心，没有了分裂，有的只是一个由精神和实体筑成的无缝之网，人和其他生物或自然都是这个浑然一体的生物圈网上或内在关系场中的一个网结。人与其他一切非人类存在物不再是认识和被认识、改造和被改造、征服和被征服的实践关系，而是平等的对话、沟通、交流、审美的共生关系。

生态智慧致力于揭示人类和自然的其他成员既有历时性（时间过程）也有共时性（同一时间）的关系，把它们共同看成是整个生态系统一分子。生态智慧致力于建设生态系统内部人类和自然的其他成员在物种丰富性、多样性、变化性基础上的相互关联、相互依存、相互平等，从而形成人类与自然的其他成员共生互生、生生不息、循环复始的生态关系。生态智慧是一种“人在世界中存在的”生态关系，也是一种“人与世界整体同一的”生命境界。

与人类中心主义本体论背景强调“主客二分世界二元”的在世结构相反，生态智慧是在强调“人与世界整体同一”的在世结构本体论背景基础上产生的。即人与世界的关系不是主体和客体二分的外在关系，而是人与世界整体同一的内在关系。所谓整体同一，意指人在世界中存在，人无法离开世界独立实存，没有世界万物则不会有人的存在，人是世界万物的灵性栖居者，没有人的世界万物则是无法想象或者没有意义的。所谓内在关系，是指人与世界万物一体，人寓于或融于世界万物之中，分不清你我彼此，或者说根本就没有彼此，没有你我。人不再是世界的中心，世界也不再以人为中心，世界是人与万物相通相融的有机整体：人与万物一体、天地与我合一。在西方哲学史上，明确主张并且有体系支撑人与世界整体同一的在世结构的，在黑格尔以前最著名的是斯宾诺莎“神即自然”说，黑格尔以后最著名的是海德格尔的“人在世界中存在”说。

生态智慧是宇宙和自然本身的大智慧，整个自然和宇宙都是按照生态智慧运行的。教育是人的活动，当然也毫无例外地遵循着生态智慧的原则。生态式教育就是教育模仿自然的生态智慧，把教师、学生及学科看成是一个交叉融合、互生互补可持续发展的生态系统，提倡师生的平等对话和互动，提倡教师在充分尊重、理解学生的前提下，通过师生的相互提问、相互碰撞来引导和开发学生的潜力和智慧，提倡学科间的相互融通和互补，提倡课内教学与课外活动的交织和搭配，从而达到最佳组合，让学生的生命在人与自然、学校、社会相融合的过程中得到滋润和营养，形成一种高级的生态智慧。

从“以儿童为中心”和“以教师为中心”无休止的争论中摆脱出来，走上一条从“儿童与教师的生态关系”的对话中去把握儿童的生命和智慧，探索儿童生态智慧（亦称神性智慧）的守护与存养的新路子，无疑是滕守尧先生生态式教育的重大贡献。它实现了从灌输式教育、园丁式教育的人类中心主义范式的转换，即从对“教师”、“学生”的线性范式或单一性范式切换到对“教师与学生之间”的有情感介入的整体同一性思维范式。生态式教育使得教育活动本身真正可以陶冶人的性情，保证人与人、人与自然的整体性情感交流，让人的精神和心灵回复到自然的原生态中，贴近生态智慧或神性智慧的本体结构，从而使儿童的身心充分得到自由健康的呈现与发展，实现智慧人生。

人类的早期原始思维也是有神性的。人类原始思维特征与儿童的天性有某种同构。在原始人的思维里，直观、形象、具体、万物有灵、天人交感、物我不分是原始人思维的本质特征。正是原始人这种近乎儿童的神性智慧使得原始人可以通过原始神话、艺术、图腾等沟通人与神、人与自然的关系，这种沟通关系中潜在地包含着原始人向往无限、永恒的追求。正如滕守尧先生认为：“原始智慧的基础是相信万物有灵和万物通灵，在原始人的心目中，许多被现代人视为相互矛盾的东西，不过是同一个神灵的两面，因而对好坏、善恶、美丑、敌友等不加区别。这种奇特的智慧在各个民族的原始图腾中有典型的体现。例如，所有的原始图腾几乎都喜欢将相互对立或矛盾的事物并置于一体，有将鹰和蛇、狮和鹿等相互敌对的动物并置一体的龙，有将人和兽并置一体的阿波罗、司芬克斯和孙陶，有将杀戮和保护并置一体的原始礼仪，有将崇拜和恐惧并置一体的原始巫术等。原始人对原始图腾所代表的存在的态度也是自相矛盾的：既相信其有，又希望其无；很想接近它，又非常害怕它；对它无限崇拜，私下里又对它极为痛恨；用血淋淋的人头祭拜它，目的又是让它保护人不被杀死。在进入人文社会后，这种智慧并没有消失，它沉淀在人们的无意识中，经常在梦境和文学艺术作品中出现。”［3］儿童的神性智慧也表现在儿童的无意识里，并随着儿童教育慢慢地沉淀下去，成为潜意识。这种潜意识是儿童的精神（心理）的胚胎，这个胚胎使儿童可以保有一种创造的本能，一种积极向上的潜力，这种本能和潜力能依靠外部环境，构筑起儿童的精神世界。正如蒙台梭利所指出的：“在儿童心灵中有着一种深不可测的秘密，随着心灵的发展，它逐渐展现出来。这种隐藏的秘密像生殖细胞在发展中遵循某种模式一样，也只能在发展的过程中才能被发现。”［4］这个秘密就是儿童的神性。

儿童思维与人类的童年思维的这种对于自然、人生的整体和综合感悟，即是神性智慧的雏形。之所以称之为“神性”，是指儿童或原始人的这种感悟方式是直觉的、非理性的“悟”，这种“悟”有一种浑然无我的神秘感，充满疑问和探究的神奇感，同时又有一种对于生命和自然充满敬畏和感恩的神圣感（对有神论而言，神圣体验是凭借非凡力量而获得的超自然的、不可预言的、难以言述的情绪激动。相当于无神论者的崇高体验和绝对完美的道德善的体验），它具有不可理喻性，是属于超名言之域。神奇感是以“真”即知识的角度来理解，神秘感是以“美”即情感的角度来理解，神圣感则是以“善”即意志的角度而言的，这三者构成了神性智慧。神性智慧是人类知、情、意本质力量的全面发展与统一，是人类理性自明、情感自得、意志自主以后所进入的自由澄明的德性境界。在这个境界里，主客、物我、能所浑然融合在一起，没有高低对错，没有是非轻重的截然分野，有的是矛盾的和谐统一，相互生成。“神性智慧或超然智慧的基础是老子的‘反者道之动’，这里的‘反’，主要就是对‘现实人文智慧’的‘反’，正是在对它的反抗中，这种智慧才造就了自己，这就是人们常说的‘逆者成仙’。例如，现实人文智慧区分二元，用其中一元压服另一元，神性智慧就反其道而行之，将已经区分开的二元重新融合，让它们在融合中生发出新的性质和功能，这就是老子的‘有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾’；也是庄子的‘果且有彼是乎哉？果且无彼是乎哉？彼得莫得其偶，谓之道枢。枢始得其环中，以应无穷’。”［5］神性智慧和真诚一样，缘于主客、物我、能所的矛盾中间的共在和共生。

生态式教育的终极关怀就是为了让世界在儿童的视域里恢复神奇而复魅，恢复神圣而敬畏，恢复神秘而审美。正是在终极关怀的“人类超越有限向无限整体的无限接近”特征里，我们说生存式教育具有了终极关怀的意向，因为生态式教育的最终目的，就是通过生存式教育范式，让人类回复到人与世界的整体同一，或者说天人合一的生态智慧亦即神性智慧境界。人只有与世界整体同一，才能超越终有一死的有限生命，实现人类对无限整体的无限接近。这里，整体的无限和接近的无限是指世界整体的无限性非有限的生命所能全部认知和感悟的，即便是科学、技术的极度发展也永远无法揭秘全部世界，世界整体拥有其终极的神秘和不可知，人类只能在与世界的整体同一里，无限地接近整体的神秘和不可知，感受着世界的无限魅力。

让世界复魅就是要恢复人对自然的敬畏，重新建立人与自然的和谐，倾听自然的声音。西方哲学家华勒斯坦说过：世界的复魅是一个完全不同的要求，它并不是在号召把世界重新神秘化。事实上，它要求打破人与自然之间的人为界限。但人们认识到，二者都是通过时间之箭而构筑起来的单一宇宙的一部分，世界的复魅意在更进一步地解放人的思想，让人感受到世界的神圣、神奇与神秘。

复魅后的世界，自然和生命处处呈现出奇迹，人们开始重新发现或学会发现生命中的神圣和迷人，感受自然和社会的和谐。著名生态学家蕾切尔・卡逊说：“相信自然界的大部分是人类永远干涉不到的，这是很愉快的。人可能毁坏树林，筑坝拦水，但是，云、雨和风都是上帝的，生命之流古往今来永远按着上帝为它指定的道路流淌，不受人类的干扰，因为人类只不过是那溪流中的一滴水而已。”［6］人和自然中万千生命一样，不再是自然的觊觎者，而是自然中融万物为一体的一个分子。人类的审美和关怀源于自然界本身的和谐和神圣，因为敬畏神圣，我们才匍匐在地；因为敬畏神圣，我们才感谢上苍，感谢神圣的自然赐予我们一切，我们才会带着感恩之心，尊重、尊敬一切自然和生命。这种生态式的对个体有限的超越进入无限之境的审美和道德合一的境界就是滕守尧先生的“神性智慧”。技术还原为神性，科学转换成智慧，神性智慧便在生命与自然的和谐、审美和道德的合一中借助于人类对于自然和生命的敬畏与感恩呈现出来。

智慧的生态性或神性与古希腊哲学中的爱智慧是同源的。根据海德格尔的考证，赫拉克利特最早使用了“爱智慧”这样一个形容词。“爱”的原初意思是指事物之间的和谐一致、相互适应，“智慧”则是要在变化着的多种多样的事物中寻找、发现并说出不变的、同一的“逻各斯”。“逻各斯”是世界的本原，是隐藏在自然背后的本体，对自然的表象而言，自然和自然中的一切存在物也即在者都统一于存在之中，一切存在的东西都在存在中统一为一个整体，这个存在即是“逻各斯”。赫拉克利特认为，“承认一切都是一就是智慧”，“真正的智慧就是一”。赫拉克利特的“一”是指对立面的转化、和谐和同一，是指人与自然合二为一的生态统一。“爱智慧”是指人与智慧原本内在地、原始地“万物一体”或者说“天人合一”。海德格尔指出：在古希腊人看来，对万物统一的爱是人和万物合一，人和存在合一。古希腊人认为人对万物的合一的爱是最值得惊异的东西，也是最值得珍惜的东西，存在者统一于存在的思想即是智慧。生态智慧或者说神性智慧实际上是“爱智慧”的回归或延伸，是对人类中心主义分离人与万物的反动，是为了拯救和保护人与自然同一这种最让人惊异最值得人珍惜的思想。

用神性智慧（或者说生态智慧）的眼光来看，人与自然万物都是世界生命有机整体的一个不可或缺的结点，是相互依存、相互发展的普遍共生、创生关系。神性智慧充分肯定以生态为中心的一切生命的平等性，认为所有在此地球乃至宇宙之中的一切万物都有平等的生存权利、平等的发展权利，乃至有平等的机会，通过人与自然、人与人的平等对话，充分实现其潜能。一切生命正是在生命与存在的相互对话中发现自我、提升自我，形成在一切存在物中看到自我，在自我中看到一切存在物的生态自我或神性自我的境界。人除了应该尊重人与人的平等相处之外，还应该尊重宇宙中的任何一个物种在自己所处生命环节上的特殊位置和作用，使之享有与人类自身同等的生存和发展的权利。人除了应该关爱关怀人类自身之外，还应该对其他所有物种的生命持有悲悯和同情的仁爱博爱和终极关怀的情怀。神性智慧（生态智慧）标志了人类中心主义的终结和生态整体主义的形成，即人类中心主义对人的科学能力的过度夸张和对大自然伟大神奇魅力的完全抹杀的彻底终结。人不再是地球的中心，不再是宇宙的主人。而是整个生态宇宙生态自然中的微不足道的一分子，大自然不再是人的认识对象，而是人生活于其中并相互依存共生的存在对象、对话对象。用蕾切尔・卡逊的话说就是：所有的生命都是一个奇迹，我们应该与其他生物共享我们的地球。大自然的神圣性、神奇性和神秘性也凭借一切物种的生命和存在的敬畏和感恩显现或呈现出来，这便是世界复魅的紧要处所在。

让世界复魅是为了使人类对世界重新敬畏，让人类开始审慎人类中心主义对自然的破坏。“敬畏”，从字面上解释就是因尊敬、敬重、崇敬而产生的畏惧，是一种掺杂着惊奇、尊崇在内的畏惧的情感，或者说夹杂着一种对威慑性存在那神圣、神奇、神秘等人类高尚情感的惊奇和尊重。敬畏不是一般意义上的恐惧，恐惧是人类对自己即将失去某种具体物或行为的“惧”，这个具体物可以使人的生命、钱财、名誉、身体、精神受到损害、损失、损伤甚至毁灭，害怕的人对这种损害有一种明确功利指向的卑怯性的害怕。敬畏则没有明确的指向实体，没有清晰的功利要求。老子说“民不畏死，奈何以死惧之？”这个“畏”是敬畏，因为“民不畏死”的“死”不是指某个人具体的死亡，而是指人类整体生命的彼岸，是一种虚无的死，是死亡的必然性、不确定性和死亡对生命的终极超逾，因而是一种对死亡本体的敬畏。“以死惧之”则是一种害怕、恐惧，这里的“死”是指人具体的死亡是个人生命的消失，即用每个人的终有一死和身边周围人的死亡来使人害怕死亡。害怕死亡让人类失去生命中的一切功名利禄、一切人为之奋斗一生的拥有物，害怕“失去某物”是恐惧的最大特征。同样，孔子的“战战兢兢，如临深渊，如履薄冰”中的“战”、“兢”就是一种对“天地、圣人、大人之言”的敬畏。基督徒对上帝和基督的“畏”，康德对头上的璀璨星空和心中的道德律令的“畏”，海德格尔对死亡的“畏”，梭罗对于自然的“畏”，阿尔贝特・施韦泽对生命的“畏”，也都是敬畏。敬畏是对无有的无知的畏，恐惧是对实有的有知的怕。简而言之，敬畏是形上的、本体智慧方面的颤栗，恐惧是形下的、现象的、知识层面的害怕。敬畏上帝（神）让人产生神圣感，敬畏生命让人产生神奇感，敬畏自然让人产生神秘感，敬畏是一种怵惕戒惧的宗教情怀，一种审美崇高的生命情感和一种博爱感恩的生命态度。敬畏使人类在繁忙喧嚣的生活中可以感知神性的无处不在，从渺小甚至微不足道的事物中直觉到超验无限的崇高和伟大，在一成不变的简单、平凡中感受秋叶之静美，在转瞬即逝的春花秋月里感觉闪电之耀眼，从贫穷、孤独、痛苦、折磨的苦难经历里感念一切存在的神圣恩典……

对世界敬畏则又会唤醒人对世界充满感恩的意识，让人意识到人只是自然生态的一分子，是世界和自然哺育和养育了人类，人应该用一颗感恩的心回报世界与自然，而不是向世界和自然一味索取。感恩是生活中的大智慧，常怀感恩之心可以使人坦然接受生命中的风风雨雨，可以使人欣然伸出援助之手，帮人度过生命中的坎坎坷坷，可以稀释人的狭隘和抱怨，让人多一分欣赏从容少一份挑剔紧张，可以放飞人的喜悦和快乐，让人爱心融融生命欣欣。神性智慧让世界复魅，不是仅仅恢复人对于天、地、神的“畏”，更重要的是通过敬畏而感恩“上苍”，让人学会去博爱，去爱周围的自然万物，感恩大自然赐予我们人类的澄澈的大海、明媚的阳光、清新的空气、湛蓝的天空，感恩春天有万物复苏，夏天有雷雨阵阵，秋天有金色满园，冬天有白雪皑皑，感恩自然给我们食物，感恩自然的山山水水让我们陶醉和审美，然后带着一颗感恩的心，去爱天爱地爱神爱万物和他人。这种建立在感恩基础上的爱，是一种生活态度，一种生命情怀，一种生活情操，一种生命境界，它是人天然心性的自然流露，感恩真正使人融于世界之中，让人在世界中存在。以一颗感恩的心活在感恩的世界里，让我们以赤诚的心去发现平常事物的美丽与美好，以不屈的心应对生活中的苦难与不幸，以坦荡的心让原本平淡的生活活出恬静与快乐。世界的神奇、神秘和神圣构成了儿童神性的本体论依据。

儿童的“神性”既不是指宗教学意义上宇宙创造者和至上存在的先验属性（即终极、神圣、全知、全能、永恒、绝对、单纯、单一、无限、无形、不动心等特性），也不是指上述属性附体的人格“神”（即真、善、美、正义、仁爱的化身），而是指儿童生下来就有对自然和生命有一种天性的真诚，即以一种率真、质朴、天真来浑成地对待、沟通、触摸周遭的自然与生命。儿童对于自然和生命的感知和体验是直观的、形象的、混沌的、物我不分的，一种完全忘我而与自然为一的非理性的生命感悟或生命直觉。在儿童天真的童年，儿童用自己独特的感性方式感悟自然和生命，儿童观看天地万物自然，与成人最本质的不同就是儿童认为自己感受到的东西天地万物也能感受到，把天地间一切自然之物看成与自己一样是有生命力，简单地说即是万物有灵。他每一天的成长，都是作为一个纯粹的自然生命，对世界充满好奇而富于想象；他天真无邪，如同一块透明的碧玉浸润在一泓清水中，并和水的清冷透明融合在一起；这个世界的天、地及天地间的万物生命都是与他的心灵息息相关：太阳每天为他从东方升起，树叶在春天为他绽起新绿，月亮对他展开了笑脸，公鸡每天为他打鸣，小狗和他一起玩耍，秋风扇动着翅膀向他飞来。他无与伦比地快乐着，在快乐中他真诚地感受着天地万物的生息。这时期的儿童是快乐的，是有神性的。

天性的“真、诚”即是儿童的神性，它来源于儿童没有把自己从自然中分离和区分出来。张载在《正蒙・诚明》中说：“性与天道合一，存乎诚。”“诚”即真诚，有了“真诚”就不会被物化和异化，就可以拒斥虚伪，警惕欺骗，就可以坦白而直率地展现自己于其他生命和自然，就可以自己的意图和理念去直面生命中一切欺骗和虚伪，就会崇尚自然，返朴归真，就可以体会到人与天道合一，即人与天、地、自然的融合、沟通、觉悟和表达。理性地说，“真正的真诚意指的是对自身所有矛盾的方面予以自由的表达”。［7］守护和存养儿童的“神性”，就是守护和存养儿童的真诚之心，就是帮助儿童在矛盾的现实生活中更长久地拥有“脱口而出”表达自己内心的感悟直觉能力。正如荀子所说：“养心莫善于诚，致诚则无他事矣。”

在生态式教育中，对儿童进行美感教育是守护和存养儿童的神性智慧的最佳途径，以自由创造为本性的审美、艺术活动可以充分保障儿童神性智慧在生态的环境里创造性地呈现和展开，儿童神性智慧中的个性化特征，自由的、充满想象的，富于情感和专注投入的，注重过程和愉悦的都具有审美创造的特征，与美感教育同旨。

对儿童进行美感教育，让儿童参与到审美活动中来，能最有效地帮助儿童接通现实世界与理想世界，接通人与自然，接通人与人之间关系，减少儿童对于现实世界的占有冲动；提升和扩展儿童的审美创生冲动，让儿童与世界、自然、人不可分割地浑然共处的时间尽可能延长，从而让儿童的神性智慧在审美活动中得以保有和存养。

生态式教育从守护和存养儿童的神性智慧出发，通过儿童与学校、社会的对话，儿童与自然中一切已知和未知事物和生命的对话，通过对儿童边缘性学科整合和融合性学科的学习，来培养生发儿童的德性，使儿童德性发展出乎自然；通过关注生命的人文关怀，关注生命中与儿童相关的哲学的、宗教的、审美的、历史的、艺术的人文素质的培养，尤其是对生命有养分有滋润的素质，重视的是对生命、自然和神圣的情感体验和感悟，目的是让儿童感悟到天、地、人、神是一个浑然不可分的有机整体，是互为条件互为因果。让儿童留心专注自然中每一点一滴的生命，通过专注而感悟大自然生命的神奇、神秘和神圣，通过感悟而敬畏自然，通过敬畏而对周遭万物心存感激和感恩，通过感恩而学会去爱和感受爱，通过爱周围的一切生命而守护和存养儿童的神性。对学校教育而言，就是要让学生尊重一切生命，尽可能多地保留对自然和一切神秘事物和未知事物的敬畏、感恩，宽恕并帮助一切生命存在，学会用艺术的和审美的眼光欣赏周遭万物，最终让学生学会去感受爱和学会怎样去用生命爱一切生命，让学生在专注地感受爱和给予爱的双向交流中，直接与当下的生命接触、融合，体验自然的神秘和价值的神圣，还学生一个快乐的、活泼的生命存在的童年。

参考文献：

［1］滕守尧.艺术与创生.陕西师范大学出版社，2002年版，P20.

［2］A. Naess， Simple in Means，Rich in Ends， in M. E. Zimmermanetal.， eds， Environmental philosophy， Prentice-Hall， p182-192.

［3］滕守尧.文化的边缘.南京出版社，2006年版，P2.

［4］蒙台梭利.童年的秘密.人民教育出版社，2005年版，P34.

［5］滕守尧.文化的边缘.南京出版社，2006版，P3.

［6］小弗兰克・格雷厄姆.寂静的春天续编.科技文献出版社，1988年版，P14.

儿童智慧教育范文第9篇

学习智慧是学生由志向驱动的在学习与生活过程中有效洞悉、选择、记忆、体悟、表达与运用知识的综合能力与素养，是中华民族智慧的重要组成部分。在充分理解与发掘智慧意蕴的基础上，审视当前教育中学习智慧缺失的成因，并从历史、现实及师生的维度寻求解决之道，对学生学习智慧形成与学习效能的提高具有重要意义。

关键词

学习智慧 反思 以教导学

当今是一个信息化时代，面对浩如烟海的知识，学习的目的不再是将我们自己变成知识的傀儡与奴隶，而是要成为知识的主人。知识如人类的精神食粮，学习者应选择与学习最有价值的知识，用以帮自身洞悉世界、思考问题、理智行事。为此怀特海强调：“要把教育从死的知识和无活力的概念中解放出来，让学生在知识面前获得自由；教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”[1]

然而现实的教育却与其使命渐行渐远，每日让学生为考试记诵学科知识，而少有对知识所蕴含深奥道理的领悟，少有对如何运用知识的思考与实践，以致学生获知越多，越为知识所累，最终成为满腹经纶而无思想与行动能力的人。要改变现状，就必须改变传统的教育方式，逐渐培养学生选择、建构、理解与运用知识的智慧与行动力。

一、学习智慧的意蕴

《辞海》将“智”解释为：聪明、智慧，智谋的意思，通“知”。从词源学角度考察，“智”源于殷商时期的甲骨文 ，其中， 是指木制作战武器， 与矢相通，指弓箭等武器，“口”表示讨论。其本意指在战争之前、之中，通过讨论来谋划战略的智谋。及至战国，木质武器淡出战争，隶书把 部省略，成今日之“智”。由此可见，智的本意为行军作战谋略。慧：聪明，英语中可用intelligent，bright，broom表示。慧是会意字，篆文“ ”中的“ ”表示生长于土地的植物， 则表示手持的意思，彗的意思是手里拿笤帚清扫， 则表示心中的欲念[2]。可见，“慧”是指在清扫自己心中的偏见和杂念，以便明心净性。智与慧是智慧内外两面。智是智慧的显面，指面临困境或问题时的谋划；慧则是智慧的隐面，即时刻体悟、反省，清除内心杂念。

从英语词源上看，西方“智慧”一词来自光（Phoos）和缪斯（Muse）神，有着神圣的韵味。当时研究万象的哲学则含“爱智慧”（philosopha）的意蕴。由赫拉克利特最早使用，海氏的解释是“爱智”之“爱”就是“与智协调一致”。赫拉克利特说：“智慧只在于一件事，就是认识那善于驾驭一切的思想。”[3]柏拉图认为：“智慧是使人完善者。”[4]亚里士多德则认为：“智慧由普遍认识产生，不由个别认识得来，智慧就是有关某些原理与原因的知识。”由此可见，智慧有“完整”、“完善”或趋于“道”的意味。

在现代，人们将智慧与知识联系起来。钱学森指出：“智慧并不仅仅是知识，有丰富的知识是必要的。但是，不是有了知识就自然而然地有了智慧，这里还有运用的问题。”[5]英国哲学家怀特海认为，“智慧是我们掌握知识的方式。具体包括我们对知识的处理方式以及选择知识以解决问题的不同方式等。”[6]学者杨东平则认为，“知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反观；知识只能看到一块石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子，智慧却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。”[7]

由此可见，智慧是以知识与经验为载体、以能力与技巧为体现的一种应对社会、自然和人生的洞见、判断、选择和实践等综合素养的体现[8]，是人们对外洞悉世界、获取知识、应对问题，对内清除杂念、保持内心纯净的品质。学生的学习智慧则是学生在理想驱动下在学习与生活过程中有效洞悉、选择、记忆、体悟、表达与运用知识的综合能力。

二、学习智慧在当代教育中的迷失

学习智慧不仅是一种教育手段，同时也应是教育培养的重要目标之一。而在现实教育中，知识而不是智慧成了教育的目标。要将智慧拉回教育视界，有必要审视教育在学习智慧培养中存在的问题。

1.为考试而学习的目标远离了人生理想

孟子曰：“志不强者智不达。”[9]由于缺少对学生的理想教育，很多学生只知道为考试而学习，以赢得教师与父母的喜爱。当其连这一点也做不到时，则丧失了学习兴趣与信心。儿童被学科知识蒙蔽了双眼，在知识的世界里挣扎，不知光明何在，出路何在。学习其被强迫为之付出青春的活动。而教师也为了提升学生的学科成绩而教学、布置作业、评价学生，而少有对学生身心、德行与理想实现的考虑。在这种情况下，教育遮蔽了儿童憧憬人生未来的视线。

2.泛滥的责任束缚儿童双眼与手脚

“一切为了儿童，为了儿童的一切。”只不过是教育控制儿童的借口。学校教育以为学生好为借口将儿童束缚在学校、课堂中，紧盯教材知识，温顺地倾听教师的讲授，日出而入，日落而出，阻断了儿童融入自然、探究世界的机会，让教材知识遮蔽儿童本应看到的、感受到的一切。

3.泛滥的关爱与呵护让儿童丧失了生存本能

贫寒与磨难可以激发儿童的本能与潜能，为了生存，为了应对困境，他们不得不自己直面生活、困境与磨难，寻找出路、克服困难、独立思考、亲身历练。在此过程中，他们通过观察、学习、反省、行动解决了生活中遭遇的一个个问题，知识、经验不断积累，能力技能不断增强，品格、意志不断提升。而家庭与教师的泛滥关爱，让他们依赖父母生活，依赖教师学习，丧失了诸多锻炼机会。

学习智慧来自学生自由独立的学习探讨；来自学生在面对问题情境、自然景象、社会现象时进行的观察、讨论、思考、谋划与尝试；来自学生通过回忆、反思而形成对内心世界的审视。而自以为是的教育者却以教育之名占尽学生独处、独思、独立生活与探索的机会与空间。要让学习智慧回到学生身边则必须给予学生在生活与学习中独立探索、体验的机会。

三、学生学习智慧的养成与培育

众多教育学人创造了与生成了诸多教育智慧，引导学生学习这些智慧对学生学习智慧生成具有极大的促进作用。

1.引导学生学习与借鉴古人的学习智慧

在中外历史上，灿若群星的先贤们在教育探索中生成了诸多学习智慧，这些智慧理应为学生的学习所借鉴。

（1）持志养气

此由孟子提出。他说：“夫志，气之帅也；气，体之充也。夫志至焉，气次焉。”又说：“志壹则气动，气壹则动志也。”[10]在孟子看来，志向是一个人精神的统帅、行动力量与动力。孔子则曰：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”[11]志当存高远，志一直是中华民族气节的表现。因此，树立远大人生理想不仅是一种学习智慧，而且是学生人生发展动力。

（2）学思结合

孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学是思的前提，只有不断学习，才能为思考提供充足的原料，使思考更有价值。只学习不思考，则可能使学习在促进人的发展方面成为一种无效的劳动。反省自得则是学思结合的一种表现。“温故知新”、“学习即回忆”旨在表明教师应引导学生在每节课、每天、每周、每月、每学期后回忆与反思所学知识，能回忆且理解的则通过后续的反思加以巩固，反之则通过读书、讨论加以补充与理解。

（3）诚明结合

《中庸》言：“自诚明，自明诚。尊德性，道问学。”在笔者看来，“诚”指向人的内部，指人的善性（仁义礼智）、经验、思想等；“明”则指外部世界的信息及其运行规律。“自诚明，自明诚”则是指学习过程的本质在于一方面将内在思想、经验表达、外化出来，另一方面则是把外部的知识经验吸纳或积累到头脑内部中，进而实现向内求知与向外求知的结合。“尊德性，道问学”则要将尊重自身观念与向外部问道、学习结合起来，实现学习的内外结合。

2.在当下学习中探索学习智慧

学生学习成绩优异时（哪怕有一次考试成绩优异），其自信心提升，学习兴趣高涨。而长期低迷的学习成绩则可能摧毁学生心理承受底线，导致自信心彻底丧失。为避免后者而彰显前者，家长、学生有必要在学期前、学期中采取一些学习策略。

（1）超前学习法

良好的开端是成功的一半，为了有学习上的良好开端，学生有必要在学期开始之前提前学习或自学，上课时就可以针对自己的问题听课。这样不仅增强了其自身的学习能力，同时也避免了一开始就落后的情况出现。这一点也可以从赞科夫所主张的高速度教学原则中得到印证。当教师加快教学速度，将一学期的课用三分之二或半学期讲完，不仅可以关照接受能力好的学生，用节省的时间学习更多的知识，同时也照顾到了学习速度慢的学生，让他们有更多的时间针对自己的问题温习。

（2）回忆过滤法

学习过程是解决问题的过程，也是学习新知识的过程。由于教材的单元知识之间依据逐步过渡与相互衔接的原则编排，新单元包含上单元的很多知识（英语尤其如此），学生在学习新单元时不宜平均用力，而应将已经学过的知识过滤掉，重点学习新知识。这是过滤法的一个方面，另一方面则是回忆过滤，也就是学生学完一个单元或几个单元知识后，尽可能地回忆教材知识，能回忆出则说明已经记住，不能回忆的则是需要重点温习的，也就是将遗忘的知识过滤出来。当然这一过程也能过滤出一些能回忆出但不理解的知识。通过过滤法，学生可以节省大量时间，提高学习的针对性与时效性。

（3）由宏渐微法

此法是指学生在学习某一学科知识时（特别是文科知识），先掌握学科的宏观知识体系，然后推进到中观体系，最后过渡到微观体系。如英语语法体系的学习，先掌握八种主要时态、两种语态，然后是每种时态、语态的结构、句型转换，最后是一些细节性的知识。最终所掌握的学科完整知识体系且很难遗忘。其中的道理在于微观知识对宏观知识的依附，提纲挈领就是这个道理。

（4）问题跟踪法

熊川武教授认为，学生的学习之所以低效，主要原因在于知识学习的重复率太高。反复学习已经掌握的知识，反复做已经会做的练习题，却没有足够时间理解没掌握的知识、做经常出错的练习。为此，熊教授建议教师针对学生的问题教学、学生紧盯自己的问题学习，直到问题彻底解决。为了发挥此种方法的效用，学生应有错题集或问题集。

学生应在学习过程中探索与尝试一些新的学习方法，最终找到适合自己、适合不同学科的高效学习方法。良好的学习方法是学习智慧的具体表现，也是学生持续发展的动力。

3.引导学习智慧形成的教学智慧

教学不仅是传授知识，同时也是学习智慧的示范与启迪。因此，教师要培育学生的学习智慧，就必须将自己的学习智慧在教学过程中体现出来。

（1）以教导学的智慧

教育心理学将教师授课的知识呈现方式作为学生有效学习的重要条件之一。布鲁纳则认为，任何知识都可以以适当的形式教会任何年龄段的任何人。由此可见，教师在教学中呈现教材知识的方式不仅是教师知识结构的体现，同时也是学生知识结构形成的引导方式。因此，教师要花费心思研究如何有效学习学科知识及如何在头脑中建构科学有序的知识结构，并将知识学习的过程与知识结构呈现给学生，以引导学生学会学习。

（2）集腋成裘的智慧

教师的另一使命，即教师悉心观察、了解学生，并从历届众多优秀学生那里获取学习方法与策略并转化为学习智慧，然后将这些智慧在学生中撒播，由此带动学生学习效率的提升与激发更多学习智慧的生成。在此过程中，教师的教学素养与教育智慧也获得不断提升。

（3）无为而为的智慧

学生学习能力不是随受教育年限的延长而增加，甚至有所降低；教师的教学负担不是随学生年龄的增加而降低，而是越来越重。究其根由在于教师在教学中太过有为，以致学生获得的每一点知识都来自教师的讲授，形成了学生对教师的依赖，教师不讲、学生不学。随着学生需学习知识量的增多，教师的教学负担逐渐加重。要改变现状，教师必须学会在学生的学习上放手，把更多的时间留给学生自学。学生自学学习机会越多，其学习能力提升就越快，教师的教学负担就会越轻。

总之，学习智慧不仅是学习者学习的智慧，同时也是教师的教学智慧向学生学习智慧的转化，它的形成与不断拓展使得教育变成越来越美好的活动，使学生的学习潜能不断获得释放，教育的目标不断实现。

参考文献

[1] 杨东平.教育：我们有话要说[M].北京：中国社会科学出版社，1999.

[2] 怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：三联书店，2002.

[3] 陈华新.集大成谈智慧―钱学森谈智慧[M].上海：上海交通大学出版社，2007.

儿童智慧教育范文第10篇

【关键词】诗性；诗性智慧；课程

课程就是故事，成人和儿童借由故事这一载体一起畅谈过去、现在和未来，借由故事传递知识和经验，这些故事就构成了课程(Pinar&Grumet，1976)。在大多数国家和民族的文化中，神话、故事、梦想、想象等构成了课程的主体，这种故事分享的课程深深影响了每个人的生活和学习。但是，随着社会的工业化、都市化、现代化发展，课程逐渐成为一种学术领域，开始偏重抽象的、外显的、纯理性的知识，开始强调教学目标、教学计划、教学评价、班级管理、制度结构等标准化的指标。课程逐渐由诗性随意的故事物化为中规中矩的文本，更加重视客观理性和逻辑分析能力的培养，导致情意教育、心灵教育、体验学习等不符合客观理性思维的学习机会逐渐被忽视。在这种完全依赖标准化评价的情境中，我们看不到丰富的、完整的、独特的儿童，忽视了科学和数学自身的美，忘记了探究的热情和喜悦，教室变成了受控制的环境，而不是参与式的学习场所。因此，我们需要一种新的认识论和新的思考方式来认识现代化带来的各种危机，重新探讨人类经验中隐含的、神秘的精神层面的追求，关心人的独特性，关注儿童天生具有的与人类本性一致的想象力、创造力和好奇、畏惧、夸大等特质，用以对抗理性主义认识论的课程盲区。在这种情况下．诗性智慧(mythopoetic)的课程论述应运而生。

Kesson(1999)认为，诗性智慧是“最深层的个人的活生生的经验，不管是深度的或肤浅的，不管是复杂的或单纯的”。诗性智慧的课程论述已经成为对抗理性主义课程论的有力武器。本文意在探讨诗性智慧的内涵和特质，论述诗性智慧课程在幼儿园教育教学实践中的意义。

一、诗性智慧的内涵与特质

诗性智慧由故事(muthos)和创造力(poiein)组成，包含叙说、自传、心理分析、审美等多种形式，能触及人性的根本层面。诗性智慧是一种诗性的旅程(astral journal)，是外显的课程转化为内在意识的过程，旨在追求个人内省或精神的解放。诗性智慧包括感性、情绪、意象、梦想、幻想、直觉、欲望、热情和创造等方面的能力，这些能力是人类经验的重要特质，也应该成为儿童学习的主要课程(Kesson，1999)。

人类社会的起源是“诗性的”，“在人们还没有能力从事物中抽取形式和特质时，一种本性的需求产生了诗性性格”。人类的原始本性是无知的、感性的、热情的，具有想象、模仿、记忆、察觉的能力，也具有好奇、畏惧、揣测、夸大等特质，这种蕴藏在人类内心深处的本性蕴含着强大的动力，既具有建设性又具有破坏性．而这正是创造事物的基础。这种人类的原始本性就是“诗性”的本来意义。

诗性既具有建设性又具有破坏性，甚至还有一些野性，因此诗性必须借由道德智慧的引导才能创造出社会的文明。诗性智慧即是道德智慧对原始诗性的导引过程。诗性智慧的导引启动了诗性的能量，加速了人类认识世界改造世界的步伐。

对诗性智慧的研究是一个严谨的解神秘化(demythologize)的过程，注重追寻现象的根源和本质，强调利用诠释学的想象揭露事件的不合时宜性，并对此加以解构，以适合需要的新解释代替或者完善失去功能的旧解释。这个过程不会因为发展了新的解释而终止，而是依照变动的视野对新的解释不断进行诠释、再诠释，形成诠释学的循环。Haggerson(2000)认为，诗性智慧的研究者会对教育、学校、课程、教师、学习者等加以研究、诠释、再诠释，然后将这些诠释用诗性的形式呈现出来。诗性的形式可能是诗，也可能是音乐、戏剧、故事，或者是叙说、隐喻、语言、符号等。

二、诗性智慧与幼儿园教育教学实践

诗性智慧强调人类社会的起源是诗性的，是无知的、感性的、热情的，包含原始的毅力和活力，甚至还有一些野性。人类的诗性本性与儿童的自然天性相契合，儿童天生就具有想象力、模仿力、记忆力、察觉力、创造力和好奇、畏惧、揣测、夸大等特质。这些特质虽然缄默地存在于复杂的心灵层面，但能展现无比的力量。诗性智慧的课程正是强调要利用儿童的这些特质，选取流动的、积极的、即兴的学习方法，调动听、看、说等感觉器官，鼓励儿童动手操作，独立思考，追求研究的严谨性和创造性，在与他人的对话中不断提升思考的质量，养成不断诠释和创造性思考的能力。诗性智慧的课程论述对我国的幼儿园教育教学实践有许多启示。

1．发挥故事的教育价值

幼儿园教师常常把故事当作工具，用以引起儿童的学习动机，吸引儿童进入“真正的”课题，学习或记忆冰冷、生硬的知识。故事沦落为引起儿童学习兴趣的“饵”，成为理性教育的牺牲品，儿童想象的权利被剥夺了。事实上，故事是促进儿童想象力发展的有效形式。好的故事讲述者能利用语言触动儿童的心灵，激发儿童的想象，让儿童产生更多想象的可能性。“说故事者利用语调和嘴形塑故事，听故事者用耳朵形塑故事。”

2．创设体验学习的机会

体验学习是靠身体完成的，体验的结果存在于心灵和精神之中。儿童只有实际参与到世界、他人和自己的活动中来，才能对事物产生有意识的反应，才能进行学习。儿童对事物的理解是通过身体的参与内化为心灵体验来完成的，因此幼儿园的教学活动要从人与人之间的自发性的身体活动开始。在共同合作的参与性活动中，儿童能够引发自己的学习，自发性地发展自己的能力。身体对情境中的事件作出积极的反应，心灵将这些反应诗性精致地结合在一起，进而促进诗性智慧的发展，这正是诗性智慧课程论述的本质。

3．重视想象力的发展

诗性智慧的课程论述强调好奇心、创造力、想象和快乐的力量，这些素质能让儿童的生活变得丰富而有意义。在与周围环境的交互作用中培养这些素质，正是美学课程的核心追求。Eisner(2002)认为。想象是飞行的通行证，它能探讨现在没有但将来可能会有的事物，能预测未成熟的结果，能认识和接受关于艺术作品的多元的评价观点。

课程美学研究者强调，在所有的认知能力中，想象比其他特质更能打破习惯的僵化和惰性，如果不能克服这种惰性，重复性和统一性将打消主动学习者的热情。想象自己在另一个空间，在一个陌生的孤岛上，摸索不熟悉的世界，这样我们才能渐渐质疑被我们视为理所当然的现象，察觉日常生活中的僵化和惰性，意识到各种可能性的存在，开始走向质疑和惊奇的时刻。

诗性智慧的课程论述是要我们思考如何发挥精神的权力，激发教师和儿童的想象、创造、审美、情感和惊奇的能力，鼓舞他们的热情、憧憬和梦想，使每一个人都有生存的意义和希望。诗性智慧的课程论述追求的是内省或精神的解放。这正是当前教育改革和课程改革急需的道德目的，诗性智慧的课程论述必将为我国的课程研究和课程改革注入活力。